BUDAYA DAN IKLIM SEKOLAH

BAB 5
BUDAYA DAN IKLIM SEKOLAH
Perilaku kelompok tidak dapat diprediksi hanya dengan memahami kepribadian setiap anggotanya. Berbagai proses social dapat mempengaruhi "mood", dan "suasana." Kelompok itu. Dalam konteks organisasi, kita berbicara tentang "gaya," "budaya," dan "karakter."
Henry Mintrberg
kekuatan pembangun organisasi
ULASAN
1. Budaya dan iklim organisasi adalah dua perspektif kontemporer berguna untuk memeriksa karakter khas sekolah, karena mereka sebagian bersaing, sebagian saling melengkapi.
2. Budaya organisasi ini terwujud dalam norma-norma, nilai-nilai bersama, dan asumsi dasar, masing-masing terjadi pada tingkat yang berbeda abstraksi.
3. Budaya organisasi yang kuat dapat meningkatkan atau menghambat efektivitas organisasi, sedang budaya yang berbeda dapat saling mendukung bila mampu mengatasi kendala lingkungan.
4. budaya sekolah dapat dipahami dengan menganalisis simbol-simbol , artefak, ritus-ritus, upacara, ikon, pahlawan, mitos, ritual, dan legenda.
5. Seringkali yang paling penting tentang organisasi bukanlah peristiwa yang terjadi tapi apa makna dibalik peristiwa itu.
6. Sekolah memiliki budaya khas yang holistik, penuh kepercayaan, dan kontrol.
7. budaya dan kepercayaan dapat mempromosikan prestasi siswa, dan juga budaya kontrol humanistik akan ikut mendukung pengembangan sosioemosional siswa.
8. Iklim organisasi merupakan kualitas sekolah yang terwujud dalam persepsi kolektif guru menuju perilaku organisasi.
9. Iklim sekolah dapat ditinjau dari dua titik pandang; yaitu keterbukaan perilaku dan sehatnya hubungan interpersonal.
10. Setiap perspektif ini dapat diukur secara andal dengan menggunakan instrumen survei yang tepat.
11. keterbukaan sekolah berkaitan dengan persepsi organisasi terhadap efektivitas sekolah dan prestasi siswa.
12. tidak ada cara yang cepat dan sederhana untuk mengubah budaya atau iklim organisasi sekolah, tapi perencanaan jangka panjang dianggap lebih cocok untuk menghasilkan pendekatan perubahan itu ,dan pengubahan norma daripada rencana jangka pendek.
13. tiga strategi pelengkap untuk perubahan organisasisional ialah pendekatan berfokus pada pertumbuhan dan rencana perubahan norma.

Perilaku organisasi tak hanya merupakan fungsi harapan formal dan kebutuhan dan motivasi individu. Hubungan antara unsur-unsur itu haruslah dinamis. Peserta membawa ke tempat kerja sejumlah nilai-nilai yang unik, kebutuhan, tujuan, dan keyakinan. karakteristik individu ini memediasi aspek rasional kehidupan organisasi. Selain itu, rasa identitas kolektif yang tumbuh akan mengubah agregat sederhana dari individu ke dalam sebuah "kepribadian" unik yang kas dengan tempat kerja.
Perasaan alamiah di tempat kerja telah dianalisis dan dipelajari di bawah berbagai label, termasuk "karakter organisasi," "lingkungan," " atmosfer," "ideologi," "iklim," "budaya," "sistem yang muncul," dan " organisasi informal." Analisis kami dari lingkungan kerja internal akan berfokus pada dua konsep budaya dan ilim organisasi yang terkait. Masing-masing gagasan menunjukkan sisi alami, spontan, dan kemanusiaan terhadap organisasi, dengan masing-masing menunjukkan bahwa seluruh organisasi lebih besar daripada jumlah bagian-bagiannya, dan setiap upaya untuk mengungkap makna bersama dan aturan tidak tertulis yang memandu perilaku organisasi.
BUDAYA ORGANISASI
Kepedulian terhadap budaya dari kelompok kerja bukanlah barang baru. Sebagaimana telah kita lihat, di tahun 1930-an dan 1940-an, baik Elton Mayo (1945) dan Chester Barnard (1938) telah menekankan pentingnya norma kerja kelompok, sentimen, nilai, dan interaksi yang muncul di tempat kerja karena mereka menggambarkan sifat dan fungsi organisasi informal. Philip Seiznick (1957) memperpanjang analisa kehidupan organisasi dengan melihat organisasi sebagai lembaga bukan sekedar organisasi rasional. Lembaga, menurut Selanick (1957: 14), diresapi dengan nilai luar persyaratan teknis praktis." Infuse ini menghasilkan nilai identitas khas bagi organisasi; yang mendefinisikan karakter organisasi.
Selznick (1957) melanjutkan:Setiap kali individu terikat kepada suatu organisasi atau cara melakukan hal-hal lebih mendekati sisi kemanusiaan daripada sisi teknis, hasilnya akan mengangkat mrtabat kepentingan semua. Dari sudut pandang orang itu, organisasi berubah dari alat yang dapat dihabiskan menjadi sumber kepuasan pribadi terhormat. Dimana pelembagaan akan maju, memiliki pandangan khas, kebiasaan, dan komitmen lain / bersatu, mewarnai semua aspek kehidupan organizational dan membentuk integrasi sosial yang melampaui koordinasi dan perintah resmi. (Hal. 14)
Memang, rumusan Selznick dari organisasi sebagai lembaga, masing-masing dengan kompetensi khas dan karakter organisasi, akan menyediakan dasar untuk analisis kontemporer organisasi sebagai budaya (Peters dan Waterman, 1982).
Budaya organisasi adalah suatu usaha untuk mendapatkan nuansa, rasa, atmosfer, karakter, atau gambaran dari suatu organisasi. Budaya semacam ini meliputi banyak dari gagasan awal organisasi informal, norma, nilai, ideologi, dan sistem muncul. Popularitas Istilah "budaya organisasi" sebagian didorong oleh kesuksesan bisnis yang muncul pada tahun 1980 (Peters dan Waterman, 1982; Deal dan Kennedy, 1982; Ouchi, 1981). Tema dasar dari semua analisis ini ialah organisasi yang efektif memiliki budaya perusahaan yang kuat dan khas dan bahwa fungsi dasar kepemimpinan eksekutif adalah untuk membentuk budaya organisasi.
Definisi Budaya Organisasi
Gagasan budaya membawa kompleksitas dan kebingungan konseptual. Tidak ada definisi yang utuh untuk budaya dari antropologi yang ada, melainkan, kita akan menemukan berbagai definisi beragam. tidak mengherankan, ada banyak definisi budaya organisasi. Pertimbangkan hal berikut:
• William Ouchi (1981: 41) mendefinisikan organisasi sebagai budaya "simbol, upacara, mitos kering yang mengkomunikasikan nilai-nilai yang mendasari dan keyakinan organisasi itu untuk karyawannya."
• Henry Mintzberg (1989: 98) mengacu pada kebudayaan sebagai organisasi ideologi, atau "tradisi dan kepercayaan organisasi yang membedakannya dari organisasi lain dan infus kehidupan tertentu ke dalam kerangka strukturnya."
• Stephen Robbilan (1998: 595) mendefinisikan budaya organisasi sebagai "suatu sistem makna bersama yang diselenggarakan oleh anggota yang membedakan organisasi dari organisasi lain."
• Edgar Schein (1992, 1999), bagaimanapun, berpendapat bahwa budaya harus disediakan untuk "tingkat yang lebih dalam asumsi dasar, nilai-nilai, dan keyakinan" yang menjadi bersama dan dihargai agar organisasi menjadi sukses.
Definisi umum kami dari budaya organisasi ialah suatu sistem orientasi bersama yang memegang unit bersama-sama dan memberikan identitas yang berbeda. Tapi ketidaksepakatan substansial muncul tentang apa yang akan dibagi- dari norma, nilai, filosofi, perspektif, keyakinan, harapan, sikap, mitos, atau upacara. Masalah lain ialah untuk menentukan intensitas orientasi bersama dari anggota organisasi. Apakah organisasi berbudaya dasar atau banyak budaya? Selain itu, ada ketidaksepakatan pada sejauh mana budaya organisasi akan muncul sadar dan terang-terangan atau tidak sadar dan rahasia.
Tingkat Budaya Organisasi
Salah satu cara untuk mulai melepaskan masalah definisi ialah untuk melihat budaya pada tingkatan yang berbeda. Seperti diilustrasikan dalam Gambar 5.1, budaya akan terwujud dalam norma-norma, nilai-nilai bersama, dan asumsi dasar, yang masing-masing terjadi pada berbagai tingkat kedalaman dan abstraksi.
Budaya sebagai Norma Bersama
Sebuah perspektif pada budaya akan muncul ketika norma-norma perilaku yang digunakan menjadi elemen dasar dari budaya itu (lihat Gambar 5.1). Norma-norma biasanya tidak tertulis dan harapan informal akan terjadi di bawah pengalaman.
Norma akan secara langsung mempengaruhi perilaku. Narma itu jauh lebih terlihat daripada baik nilai-nilai atau asumsi tadt, akibatnya, nroma itu akan menyediakan sebuah cara yang jelas untuk membantu orang memahami aspek budaya dalam kehidupan organisasi. Bila kita cermati perubahan perilaku organisasi, maka penting untuk mengetahui dan memahami norma-norma budaya itu. Sebagaimana Allen dan Kraft (1982) meyakinkan :
Norma ialah fenomena universal. Mereka sungguh penting , rumit tapi juga sangat lunak. Karena mereka bisa berubah begitu cepat dan mudah, dengan menyajikan sebuah kesempatan besar untuk orang yang tertarik dalam perubahan. Setiap kelompok, tidak peduli ukurannya, setelah memahami dirinya sebagai sebuah entitas budaya, dengan merencanakan norma-norma sendiri, maka akan dapat menciptakan orang-orang positif untuk mencapai tujuan dan memodifikasi atau membuang yang negatif. (Hal. 78)
GAMBAR 5.1 Tingkat Kebudayaan
Norma juga dikomunikasikan kepada peserta oleh cerita-cerita dan upacara yang memberikan contoh nyata dan potensial dari apa organisasi itu. Kadang-kadang cerita tentang orang-orang yang diciptakan untuk memperkuat norma-norma dasar organisasi. Para kepala sekolah yang berdiri oleh guru meskipun tekanan luar biasa dari orang tua dan atasan menjadi simbol kekompakan dan kesetiaan dalam budaya sekolah, yang merupakan cerita yang disampaikan kembali berkali-kali untuk guru baru. Guru mengatakan norma-norma, "jangan menceritakan kisah keluar dari sekolah," "dukungan rekan-rekan Anda," dan "dukungan kepala sekolah Anda." Norma menentukan cara orang berpakaian dan berbicara; para peserta cara menanggapi otoritas, konflik tekanan, dan; dan cara orang-orang dengan keseimbangan konflik diri dengan kepentingan organisasi. Contoh norma-norma ialah sebagai berikut: jangan menenggelamkan perahu ; tidak mengkritik rekan-rekan guru kepada siswa atau orang tua, semua pria memakai dasi; menangani masalah disiplin Anda sendiri, jangan membiarkan siswa keluar dari kelas sebelum bel berbunyi, dan mengubah papan buletin . Seperti tercantum dalam Bab 1, norma
ditegakkan oleh sanksi-sanksi; orang dihargai dan didorong ketika mereka menyesuaikan diri dengan norma-norma dan dihadapkan, dikucilkan, atau dihukum ketika mereka melanggar norma-norma budaya kelompok. Secara singkat, norma-norma kelompok kerja mendefinisikan sepotong utama dari budaya organisasi.
Budaya sebagai Keyakinan dan Nilai Bersama
Pada tingkat menengah abstraksi, budaya didefinisikan sebagai kepercayaan dan nilai bersama. Nilai ialah keyakinan dari apa yang diinginkan. Mereka mencerminkan asumsi yang mendasari budaya, dan menbentuk analisis. Nilai sering mendefinisikan apa yang anggota harus lakukan untuk menjadi sukses dalam organisasi. Ketika kita meminta orang untuk menjelaskan mengapa mereka berperilaku tertentu, kita dapat mulai menemukan nilai-nilai utama organisasi. Nilai-nilai bersama mendefinisikan karakter dasar organisasi dan memberikan organisasi suatu kepemilkan identitas.
Jika anggota organisasi mereka tahu apa makna nama mereka, jika mereka tahu apa yang harus menjunjung tinggi standar mereka, mereka akan cenderung membuat keputusan yang akan mendukung standar tersebut. Mereka Akan cenderung untuk merasa menjadi bagian dari organisasi dan bahwa kehidupan organisasi bermakna penting.
William Ouchi (1981) pada keberhasilan perusahaan jepang ialah salah satu analisis kontemporer pertama budaya perusahaan. Ouchi berpendapat bahwa keberhasilan perusahaan yang efektif di Jepang dan Amerika merupakan
fungsi dari budaya perusahaan yang khas, yang konsisten dan ditandai oleh nilai-nilai bersama keintiman, kepercayaan, kerja sama, kerja tim, dan egalitarianisme .
Keberhasilan organisasi tidak hanya ditentukan Dukungan teknologi namun terutama harus mampu mengelola orang. Dia menyebut organisasi Amerika ini dengan nilai-nilai budaya ini. Teori Z.
Teori organisasi Z memiliki sifat yang mempromosikan budaya berbeda (lihat Tabel 5.1). Menciptakan kesempatan kerja jangka panjang
Teori Z Organisasi dan Budaya
Karakteristik Nilai Inti Organisasi
I. kerja jangka panjang -- komitmen Organisasi
2. Tingkat promosi Lambat -- orientasi Karir
3. Pengambilan keputusan partisipatif -- Kerjasama dan kerja tim
4. tanggung jawab individu atas keputusan kelompok --kepercayaan dan kesetiaan kelompok
5. orientasi Holistik -- Egalitarianisme
pada karyawan rasa aman dan komitmen terhadap organisasi; peserta merasa dihargai dalam organisasi. Proses yang lambat dalam promosi akan menciptakan banyak kesempatan untuk memperluas pengalaman dan jalur karir beragam seperti karyawan melakukan fungsi yang berbeda dan menduduki peran yang berbeda. Hal ini menghasilkan keterampilan dan mempromosikan pengembangan karir secra dan konsensual membuat tuntutan kerjasama dan kerja sama tim, nilai-nilai yang dikomunikasikan secara terbuka dan diperkuat. Tanggung jawab individu untuk memasak keputusan kolektif menuntut suasana kepercayaan dan saling mendukung.
Akhirnya, perhatian bagi orang total ialah bagian alami dari hubungan kerja, yang bsnds menjadi informal dan menekankan keseluruhan pribadi dan bukan hanya peran kerja individu. Perspektif holistik mempromosikan suasana egaliter yang kuat, sebuah komunitas yang bekerja sama secara kooperatif pada tujuan bersama daripada mengandalkan pada hirarki formal. Jadi Teori organiasi Z yang terstruktur dan beroperasi untuk mempromosikan nilai-nilai dasar keintiman, kepercayaan, kerjasama, dan egalitarianisme. Nilai-nilai inti dari budaya inilah nilai-nilai dominan yang sebagian besar anggota organisasi menerima dan berbagi; mereka mempengaruhi hampir setiap aspek kehidupan organisasi.
Penelitian lainnya (Deal dan Kennedy, 1982; Peters dan Waterman, 1982) mengenai perusahaan yang berhasil juga menyarankan pentingnya budaya organisasi yang kuat dalam mendorong efektivitas. Deal dan Kennedy (1982) menyatakan bahwa organisasi yang sukses akan berbagi beberapa karakteristik budaya umum.
Mereka berpendapat bahwa organisasi tersebut memiliki
• filosofi organisasi secara luas.
• Kepedulian terhadap individu yang lebih penting daripada bagi untuk semua dan kebijakan.
• Ritual dan upacara yang membangun identitas bersama.
• Rasa pemahaman berasma untuk aturan informal dan aturan pengecualian.
• keyakinan bahwa apa yang karyawan lakukan ialah penting untuk orang lain.
Oleh karena itu, berbagi informasi dan ide-ide perlu didorong. Memiliki budaya yang kuat, keyakinan dan nilai-nilai dipegang kuat , berbagi secara luas, dan memamndu perilaku organisasi. Mungkin ada godaaan untuk menyimpulkan bahwa satu set nilai-nilai tertentu mendefinisikan keunggulan dalam organisasi, tapi itu akan dapat dibenarkan. Apa yang mempromosikan keunggulan kemarin tidak selalu mempromosikan hari ini atau besok (Aupperle, Acar, dan Booth, 1986; Hitt dan Lreland, 1987). Bahkan, budaya yang kuat dapat menjadi kewajiban pada saat mengubah budaya organisasi yang cepat yang mencegah adaptasi terhadap kendala baru. Hanson (2003) mengamati bahwa dalam banyak hubungan antara budaya dan efektivitas ialah sama. Baik budaya dan struktur dapat merusak hasil dengn menghambat atau mengganggu sistem melalui kekakuan, konflik, dan agenda tersembunyi.
Budaya sebagai Asumsi Tacit
Pada tingkat yang terdalam, budaya ialah perwujudkan dari asumsi tacit. Ketika ada anggota sebuah organisasi berbagi pandangan tentang dunia di sekitar mereka dan tempat mereka di dunia itu, maka aka nada budaya itu. Itulah pola asumsi yang harus ditemukan, atau dikembangkan oleh organisasi pembelajar untuk mengatasi masalah adaptasi eksternal dan integrasi internal. Pola ini telah bekerja cukup baik dan perlu diajarkan kepada anggota baru. Karena asumsi itu telah bekerja berulang kali, asumsi itu perlu diambil untuk diberikan, cenderung non-confrontable dan non-debatable, dan dengan demikian sangat resisten terhadap perubahan. Dari perspektif ini, kunci untuk memahami budaya organisasi ialah untuk menguraikan asumsi dan membagi dengan anggotaUntuk menemukan bagaimana asumsi-asumsi ini cocok bersama-sama ke pola budaya atau paradigma.
Asumsi diam-diam ialah tempat abstrak tentang hakikat hubungan manusia, alam , kebenaran, realitas, dan lingkungan (Dyer, 1985). Sebagai contoh, ialah alami pada dasarnya baik, jahat, atau netral? Bagaimana kebenaran akhirnya ditentukan- apakah diwahyukan atau ditemukan? Itulah hubungan yang diasumsikan. Antara anggota dari kelompok-terutama hirarkis, koperasi, atau individualistik? Ketika organisasi mengembangkan pattems konsisten dan mengartikulasikan asumsi dasar, mereka berbudaya yang kuat.
Ambilah dua budaya sekolah yang kuat namun bertentangan. . Sekolah pertama berbudaya yang kuat, khas pada asumsi disarankan oleh Schein (1985):
• kebenaran akhirnya datang dari guru sendiri.
• Guru bertanggung jawab, termotivasi, dan mampu mengatur diri mereka sendiri dan membuat keputusan demi kepentingan terbaik siswa mereka.
• kebenaran ditentukan melalui debat, yang sering menghasilkan konflik dan pengujian ide-ide dalam suatu forum terbuka.
• Guru ialah keluarga, mereka menerima, menghormati, dan menjaga satu sama lain.
Asumsi inti menimbulkan nilai-nilai bersama seperti individualisme, otonomi, keterbukaan, profesionalisme, dan otoritas pengetahuan.
contrant, sebuah sekolah kedua dipandu oleh asumsi-asumsi sebagai berikut:
• Kebenaran akhirnya datang dari guru yang berpengalaman dan administrator.
• Kebanyakan guru commiffed dan setia ke sekolah. (Mereka baik "tentara.")
• Hubungan di sekolah pada dasarnya hirarkis.
• Namun, guru menghargai dan menghormati otonomi masing-masing dalam ruangan kelas.
• Guru ialah keluarga yang merawat satu sama lain.
Di sekolah ini asumsi inti menghasilkan nilai-nilai seperti rasa hormat terhadap otoritas, menghormati wilayah, dan menghindari konflik.
Tidak ada cara sederhana untuk mengungkap pola-pola dasar asumsi yang mendasari apa yang orang nilai dan lakukan. Schein (1992,1999) mengembangkan satu set prosedur yang rumit untuk menguraikan budaya organisasi. Inilah pendekatan yang menggabungkan 'teknik antropologi dan klinis dan melibatkan serangkaian pertemuan dan eksplorasi bersama antara peneliti dan informan untuk berbagai motivasi yang hidup dalam organisasi dan mewujudkan budaya. Upaya bersama biasanya melibatkan kegiatan pengumpulan data ekstensif yang mengeksplorasi sejarah organisasi, peristiwa kritis, struktur organisasi, mitos, legenda, cerita, dan upacara.
Schein (1992, 1999) membagi kuesioner perangkat untuk mengidentifikasi asumsi-asumsi diam-diam, di terbaik, ia berpendapat, instrumen tersebut menghasilkan hanya beberapa dari nilai-nilai yang dianut anggota kelompok. Tapi banyak peneliti (O'Reilly, Chatman, dan Caldwell, 1991; Chatcnan dan Jehn, 1994; Cameron dan Quinn, 1999) menggunakan instrumen kuantitatif untuk assean nilai-nilai bersama budaya.
Fungsi Kebudayaan
Meskipun mungkin tidak ada budaya yang terbaik, budaya yang kuat dapat mempromosikan kekompakan, loyalitas, dan komitmen, yang pada gilirannya mengurangi kecenderungan bagi anggota untuk meninggalkan orgardzation (Mowday, Porter, dan Steers, 1982). Selain itu, Robbins (1991) meringkas sejumlah fungsi penting yang dilakukan oleh budaya organisasi:
• Budaya berfungsi mendefinisikan batas , itu menciptakan perbedaan di antara organisasi.
• Budaya organisasi menyediakan dengan identitas.
• Budaya memfasilitasi pengembangan komitmen untuk kelompok.
• Budaya meningkatkan stabilitas sistem sosial.
• Budaya ialah perekat sosial yang mengikat togethan organisasi; ia menyediakan standar yang sesuai untuk perilaku.
Budaya berfungsi untuk membimbing dan membentuk sikap dan perilaku anggota organisasi. Hal ini penting untuk diingat, bagaimanapun, bahwa budaya yang kuat yang dapat berupa emosional atau disfungsional-yang, mempromosikan atau menghambat efektivitas.
Elemen Kebudayaan Umum
Pada inti pada setiap budaya organisasional ialah seperangkat nilai-nilai bersama.
Sejumlah studi (O'Reilly, Chatman, dan Caldwell, 1991; Chatruan dan Jelin 1994) dari perusahaan bisnis menunjukkan bahwa ada Ven elemen utama yang membentuk budaya organisasi yang paling penting :
1. Inovasi: sejauh mana karyawan diharapkan untuk menjadi kreatif dan mengambil risiko.
2. Stabilitas: sejauh mana kegiatan berfokus pada status quo ketimbang perubahan.
3. Perhatian terhadap detail: gelar yang ada perhatian untuk presisi dan detail.
4. Hasil orientasi. sejauh mana manajemen menekankan hasil.
5. Orientasi orang: sejauh mana keputusan manajemen sensitif terhadap individu.
6. orientasi tim: tingkat penekanan pada kolaborasi dan kerja sama tim.
7. Agresivitas: sejauh mana karyawan diharapkan untuk menjadi kompetitif ketimbang pindah kerja
Budaya kebanyakan organisasi dapat dipetakan dengan menggunakan elemen-elemen ini untuk menggambarkan nilai-nilai yang dominan. Schein (1999), bagaimanapun, menyediakan tiga memperingatkan. Pertama, budaya yang dalam, tidak dangkal, sehingga jika Anda berasumsi bahwa Anda dapat memanipulasi, Anda cenderung gagal. Kedua, budaya yang luas karena dibentuk oleh keyakinan dan asumsi tentang kehidupan sehari-hari dalam organisasi; hance, mengartikan budaya merupakan tantangan utama yang harus difokuskan jika untuk menjadi sukses. Ketiga, budaya stabil karena memberikan makna dan membuat hidup dapat diprediksi, akibatnya, perubahan itu sulit di terbaik.
Budaya Sekolah
Meskipun budaya organisasi menjadi modis untuk membangun analisis di bidang pendidikan, sebagian besar diskusi terbaru tentang budaya sekolah tetap analitis, filosofis, dan retoris daripada empiris (lihat Cusick, 1987; Marion, 2002). Hal ini tidak sulit, misalnya, untuk menggunakan hasil penelitian pada budaya perusahaan (Ouchi, 1981; Deal dan Kennedy, 1982; Peters dan Waterman, 1982) dan penelitian sekolah efektif (Brookover et al, 1978;. Rutter dkk. , 1979; Clark, Lotto, dan Astuto, 1984) untuk mengembangkan gambaran yang ideal dari sebuah alat budaya yang efektif. Sebagai contoh, Terrence Deal (1985) mengusulkan bahwa sekolah yang efektif akan nemmiliki budaya yang kuat dengan karakteristik sebagai berikut:
1. Bersama nilai-nilai dan konsensus tentang "bagaimana kita menyelesaikan sesuatu di sekitar sini!"
2. Pokok sebagai pahlawan atau pahlawan yang mewujudkan nilai-nilai inti.
3. Ritual khas yang mewujudkan keyakinan luas bersama.
4. Karyawan sebagai pahlawan situasional
5. Ritual akulturasi dan pembaharuan budaya.
6. Ritual yang signifikan untuk merayakan dan mengubah nilai-nilai inti.
7. Antara saldo inovasi dan tradisi dan antara otonomi dan contml.
8. Meluasnya partisipasi dalam ritual budaya.
Apakah nilai-nilai inti yang mengubah sekolah menjadi lembaga yang efektif? Sekolah bagi siswa; bereksperimen dengan mengajar anda, mengajar dan belajar ialah proses kerja sama; tetap dosis untuk siswa Anda, berusaha untuk mencapai keunggulan akademik; permintaan tinggi, tetapi kinerja yang realistis; terbuka dalam perilaku dan komunikasi; kepercayaan kolega Anda, dan bersikap profesional. Apakah sebagai nilai-nilai inti atau slogan kosong? Jika keyakinan ini sangat luas bersama dan diundangkan, maka tema-tema slogan dapat mendefinisikan sebuah budaya sekolah yang kuat. Sayangnya, ada sedikit penelitian sistematis yang secara langsung meneliti budaya kelembagaan sekolah yang efektif.
Penelitian antropologis dan sosiologis dari budaya sekolah diperlukan. Banyaknya deskripsi dari studi kualitatif untuk memetakan asumsi dasar dan nilai-nilai umum dari budaya sekolah. Peneliti pendidikan harus mempertimbangkan sekolah secara keseluruhan dan menganalisis bagaimana praktik, keyakinan, dan unsur-unsur budaya lainnya berhubungan dengan struktur sosial serta memberi arti bagi kehidupan sosial.
Untuk memahami budaya orang harus tenggelam dalam pengelompokan kompleks dari simbol yang digunakan orang untuk memberi makna bagi dunia mereka.
Dalam lapisan ini, Geertz (1973) mencatat
Dengan percaya pada M. Weber bahwa manusia merupakan makhluk bertanggung jawab dalam jaringan signifikansi dan analisis hal itu terjadi karena bukan ilmu eksperimental dalam lengkungan hukum. tapi satu interpretatif dalam lengkungan makna.. Inilah penjelasan saya semut setelah, menafsirkan ekspresi sosial secar pragmatis (hal. 5)
William Bruce Firestone dan Wilson (1985) memberikan kerangka kerja yang bermanfaat untuk mulai mempelajari budaya organisasi sekolah. Mereka menyarankan bahwa analisis budaya sekolah dapat dilakukan dengan mempelajari isinya, ekspresi budaya, dan pola komunikasi percetakan. Simbol-simbol melalui mana budaya diekspresikan sering membantu mengidentifikasi tema budaya yang penting. Tiga sistem simbol mengkomunikasikan isi dari budaya sekolah: cerita, ikon, dan ritual.
• Cerita ialah narasi yang didasarkan pada peristiwa yang benar, tetapi mereka sering menggabungkan kebenaran dan fiksi.
• Mitos ialah cerita yang tidak dipertanyakan yang mengkomunikasikan keyakinan yang tidak dapat ditunjukkan oleh fakta-fakta.
• Legenda ialah cerita yang diceritakan kembali dan dijabarkan dengan rincian fiksi.
Misalnya, kepala sekolah yang mempertahnakan guru-gurunya meskipun besarnya tekanan dari orang tua dan atasan menjadi simbol kekompakan dan loyalitas dalam budaya sekolah. Inilah kisah yang diceritakan kembali berkali-kali untuk guru-guru baru, yang mengambil suatu arti khusus itu ditafsirkan dan menghiasi. Cerita pahlawan sering tentang pahlawan organisasi atau organisasi yang melambangkan, mereka memberikan wawasan tentang nilai-nilai inti organisasi. Ikon dan ritual juga penting.
• Ikon ialah artefak fisik yang digunakan untuk berkomunikasi budaya (logo, motto, dan piala).
• Ritual ialah ceremony rutin dan ritual bahwa sinyal apa yang penting dalam organisasi.
Janice Beyer dan Trice Harrison (1987) mengidentifikasi ritus pansage, degradasi, peningkatan, dan integrasi sebagai contoh upacara rutin digunakan untuk mengembangkan dan mempertahankan budaya organisasi. Tabel 5.2 berisi contoh-contoh beberapa sekolah keempat ritus dan kemungkinan konsekuensi mereka.
Banyak dari budaya sekolah dapat dibangun dari artefak, ritus, ritual, upacara kering yang terkait dengan fakultas pertemuan, kontes atletik, kegiatan masyarakat, kafetaria, kartu laporan, penghargaan dan trofi, rencana pelajaran, dan dekorasi umum sekolah
Seni pemeriksaan sistem komunikasi informal juga penting dalam analisis budaya sekolah. Sistem komunikasi ialah jaringan budaya itu sendiri (Bantz, 1993; Mohan, 1993). Sebagaimana Deal dan Kannedy (1982) telah mengamati, pendongeng, mata-mata, para imam, dan pemangku dalam hierarki kekuasaan dalam sekolah akan selalu mengkomunikasikan nilai-nilai dasar organisasi. pendongeng ialah pencerita yang begitu efektif dalam komunikasi informal yang mereka ciptakan mitos organisasi. Identifikasi tidak hanya mitos, tetapi juga proses penciptaan mereka, ialah penting untuk pemahaman yang penuh dengan budaya.
TABEL .2
Studi budaya organisasi sering mencoba untuk menangkap esensi dari budaya dengan menggunakan metafora. Sebagai contoh, perhatikan penggunaan metafora berikut untuk menggambarkan budaya sekolah:
• Akademi: sekolah ialah tempat di mana belajar ialah dominan dan kepala sekolah ialah seorang guru dan pelajar.
• Penjara: Sekolah ialah lembaga kustodian bagi siswa yang membutuhkan kontrol dan disiplin dan kepala sekolah ialah sipir.
• Klub: Sekolah ialah sebuah klub sosial di mana setiap orang berwaktu yang baik dan utama ialah direktur sosial.
• Masyarakat: Sekolah ialah lingkungan pengasuhan di mana orang belajar dari dan mendukung satu sama lain dan kepala sekolah ialah pemimpin masyarakat.
• Pabrik: Sekolah ialah jalur perakitan memproduksi studentmachines halus disetel dan prindpal ialah mandor.
Demikian pula, Deal dan Bijaksana (1983) menggunakan metafora pabrik, hutan., Dan kuil untuk menggambarkan sekolah dengan kepala sekolah sebagai CEO, dan guru.
Penelitian tentang Budaya Sekolah
Penelitian kontemporer baik pada budaya sekolah sangat jarang, kesimpulan dikonfirmasi oleh Firestone dan Louis (1999) dalam kajian mereka terhadap literatur tentang budaya sekolah. Meskipun ada banyak analisis budaya perusahaan dan ekstrapolasi temuan mereka ke sekolah-sekolah umum, peneliti pendidikan telah diuji beberapa temuan langsung di sekolah. Beberapa isu-isu teoretis dan praktis penting harus dibahas dalam studi budaya sekolah. Kami telah menyarankan bahwa kerangka konseptual yang dikembangkan oleh Firestone dan Wilson (1985) dan Deal (1985) berguna dalam analisis budaya sekolah. Bates (1987), bagaimanapun, berpendapat bahwa formulasi seperti memperlakukan budaya organisasi sebagai sinonim dengan budaya manajerial dan terlalu sempit untuk menangkap esensi dari budaya. Pengamatan ini mengarah ke isu yang lebih umum tentang apakah sebagian besar sekolah berbudaya atau berbagai subkultur. Mengharapkan sekolah untuk menanggung budaya yang unik dan kesatuan mungkin berharap lebih dari kenyataan, tapi masalahnya ialah akhirnya satu empiris.
Apakah budaya dapat atau harus sengaja dikelola akan diperebutkan. Sebagian besar literatur awal pada kultur sekolah diarahkan perubahan dan perbaikan sekolah dan mengasumsikan bahwa budaya pemahaman merupakan prasyarat untuk membuat sekolah lebih efektif (Deal, 1985; Metz, 1986; Rossman, Corbett, dan Firestone, 1988; Deal dan Peterson, 1990). Keberhasilan perubahan budaya dan pengaruhnya terhadap efektifitas topik layak untuk dibahas. Salah satu argumen menunjukkan bahwa tingkat dan sejumlah budaya dalam organisasi mempengaruhi proses perubahan budaya. Suatu perubahan norma, misalnya, lebih mungkin dibandingkan perubahan dalam nilai-nilai bersama atau asumsi-asumsi diam-diam. Orang lain berpendapat bahwa setiap perubahan ialah sulit dan penuh dengan dilema etis.
Sebagai contoh, Schein (1985) argumen kuat. sebagian besar budaya organisasi merupakan cara anggotanya telah belajar untuk mengatasi kecemasan, karena itu, upaya untuk mengubah budaya dapat sama saja dengan meminta orang untuk menyerahkan pertahanan sosial mereka. Untuk Schein, isu perubahan budaya menjadi sebuah pertanyaan etis. Dalam nada yang agak mirip, Bates (1987) berpendapat bahwa pendukung budaya organisasi yang kuat sedang melakukan analisis budaya atas nama manajer. Apa yang baik untuk manajemen belum tentu baik untuk para pekerja (Hoy, 1990).
Analisis sekolah di tiga budaya meminta perhatian terhadap sifat simbolis interaksi sosial di sekolah-sekolah (Bolman dan Deal, 1997, 2003, Cunningham dan Gress °, 1993). Bahkan, Lee Bolman dan Terrence Deal (2003) mengacu pada perspektif budaya sebagai "bingkai simbolis" untuk organisasi melihat. Mereka berpendapat bahwa frame didasarkan pada asumsi-asumsi konvensional berikut tentang sifat dan perilaku organriations:
• Apa yang paling penting tentang peristiwa dalam organisasi tidak apa yang terjadi, namun apa yang mereka maksud. Makna sering kali lebih penting daripada fakta.
• peristiwa dan makna, bagaimanapun, sering tidak jelas karena kejadian-kejadian berarti yang berbeda untuk orang yang berbeda. Individu menggunakan skema yang berbeda untuk menafsirkan pengalaman mereka. Makna sulit dipahami dan anmetimes tidak dibagi.
• Menjadi peristiwa biasanya ambigu atau tidak pasti, sulit untuk tahu apa yang terjadi, mengapa itu terjadi, dan apa yang akan terjadi selanjutnya. Penjelasan sulit.
• "Semakin besar ambiguitas dan ketidakpastian dalam berbagai peristiwa, semakin sulit menggunakan pendekatan rasional dalam analisis organisasi. Rasionalitas sering terbatas.
• Dihadapkan dengan ambiguitas dan ketidakpastian, orang menciptakan simbol-simbol dan kisah-kisah untuk menyelesaikan kebingungan dan memberikan pemahaman. Cerita akan menciptakan kejelasan.
• Jadi, untuk acara-acara organisasi banyak, terletak pentingnya dengan apa yang mereka ekspresikan daripada apa yang dihasilkan; mitos sekuler, ritual, upacara, dan hikayat memberi orang makna yang mereka cari.
Salah satu kesimpulan dari literatur tentang budaya organisasi ialah jelas: banyak dari apa yang terjadi di sekolah harus ditafsirkan dalam konteks budaya sekolah, sering apa yang dikatakan atau dilakukan ialah tidak penting karena signifikansi simbolis.
Kami menyelesaikan analisis ini tentang budaya dengan memeriksa tiga jenis budaya sekolah. Setiap budaya menggambarkan keyakinan bersama guru di sekolah. Sekolah dengan budaya yang kuat dan kepercayaan kemampuan kepercayaan diri memberikan tingkat prestasi siswa yang lebih tinggi di mana sekolah dengan budaya kustodian menghambat perkembangan socioemotional siswa.
Budaya Kemampuan kepercayaan diri
Keyakinan berbagi kapasitas dan kemampuan guru dan administrator ialah bagian penting dari budaya sekolah. Keberhasilan guru Kolektif ialah persepsi bersama guru di sekolah bahwa upaya dari fakultas secara keseluruhan akan berefek positif pada siswa. Menurut Bandura (1993, 1997), kemampuan kepercayaan diri kolektif guru sekolah seni sifat penting dari perspektif organisasi karena membantu menjelaskan efek diferensial yang sekolah terhadap prestasi siswa. Pada tingkat kolektif, budaya keberhasilan ialah seperangkat kepercayaan atau persepsi sosial yang diperkuat daripada habis melalui penggunaan dan yang memberi sekjolah itu sebuah identitas yang berbeda.
Sumber Khasiat Kolektif Organisasi, seperti individu, belajar (Cohen dan Sproull, 1996), pada kenyataannya, organisasi menggunakan proses mirip dengan belajar pada individu (Cook dan Yanon, 1996). Sekolah sengaja bertindak dalam mengejar tujuan pendidikan mereka. Misalnya, satu sekolah dapat bekerja untuk meningkatkan nilai prestasi siswa, di mana yang lain bekerja untuk meningkatkan level dan kualitas keterlibatan parantal. Fungsi organisasi tergantung pada pengetahuan, mengganti belajar , dan regulasi diri anggota individu. Sebagai contoh, sebuah sekolah yang merespon nilai prestasi menurun dengan menerapkan reformasi kurikuler akan efektif dalam sebuah distrik tetangga terlibat dalam proses regulasi diri yang diinformasikan oleh perwakilan belajar anggotanya. Contoh-contoh seperti menunjukkan pentingnya pembelajaran diri dan pengaturan diri di tingkat organisasi, meskipun kita harus mengakui bahwa itu ialah melalui individu yang yang organisasi itu lakukan. Sebagaimana telah kita lihat, empat sumber-sumber informasi berkasiat itu ialah penguasaan pengalaman, beberapa pengalaman, persuasi sosial, dan gairah emosional. Sama seperti sumber-sumber penting lain bagi individu, mereka juga mendasar dalam pengembangan efektivitas mengajar kolektif.
Penguasaan pengalaman penting bagi organisasi. Guru Akan membentuk pengalaman kelompok dan kegagalan. Kebrhasilan akan membangun keyakinan yang kuat dalam arti fakultas keberhasilan kolektif; kegagalan merongrongnya.
Jika berhasil maka akan lebih sering dan terlalu mudah, kegagalan ialah kemungkinan untuk menghasilkan keputusasaan. Rasa kepercayaan diri terhadap pengalaman bersama akan dapat dalam mengatasi kesulitan melalui upaya terus-menerus. Memang, organisasi perlu belajar dari pengalaman dalam mencapai tujuan mereka (Huber, 1996; Levitt dan Maret, 1996).
Pengalaman langsung bukan satu-satunya sumber informasi bagi guru tentang kemampuan kepercayaan diri kolektif mereka. Guru juga mendengarkan cerita tentang prestasi rekan mereka serta kisah sukses dari sekolah lain. Demikian pula, penelitian sekolah efektif menggambarkan karakteristik sekolah teladan. Jadi hanya sebagai pengalaman perwakilan dan pemodelan berfungsi sebagai sumber yang efektif dari keberhasilan guru pribadi, mereka juga mempromosikan keberhasilan guru kolektif. Organisasi belajar dengan mengamati organisasi lain (Huber, 1996).
Persuasi verbal ialah cara lain memerkuat keyakinan bersama bahwa mereka berkemampuan untuk mencapai apa yang mereka inginkan. Guru dapat diubah dengan lokakarya , Kegiatan pengembangan profesional, dan umpan balik tentang prestasi. semakin kohesif kebersamaan itu, kelompok itu semakin besar kemungkinan secara keseluruhan dapat dibujuk dengan argumen suara.
Persuasi verbal saja, bagaimanapun, ialah tidak mungkin menjadi agen perubahan yang kuat, tetapi ditambah dengan model keberhasilan dan pengalaman langsung yang positif, dapat mempengaruhi kemampuan kepercayaan diri kolektif. Persuasi dapat mempromosikan usaha ekstra dan ketekunan, yang keduanya dapat menyebabkan solusi dari masalah.
Organisasi memiliki kondisi afektif. Sama seperti individu yang bereaksi terhadap stres, jadi dengan organisasi. Memiliki kepercayaan diri organisasi akan mentolerir tekanan dan krisis dan berfungsi secara efektif, bahkan, mereka belajar bagaimana beradaptasi dan mengatasi dengan kekuatan mengganggu. Organisasi kurang efektif bereaksi dengan cara yang disfungsional ketika berhadapan dengan masalah tersebut, yang sering memperkuat dasar mereka disposisi terhadap kegagalan. Mereka salah menafsirkan rangsangan-kadang-kadang berlebihan dan lain kali underreacting atau tidak bereaksi sama sekali. Keadaan afektif dari suatu organisasi telah banyak kaitannya dengan bagaimana menafsirkan tantangan.
Pembentukan Kemampuan kepercayaan diri dan Kolektif . Meskipun keempat sumber-sumber informasi yang sangat penting dalam penciptaan kemampuan kepercayaan diri kolektif, pengolahan dan menafsirkan informasi yang penting. Guru menilai apa yang mereka akan memerlukan ketika mereka terlibat dalam pengajaran; kita sebut proses ini analisis tugas mengajar. Analisis tersebut terjadi pada dua tingkat-individu dan sekolah. Pada tingkat sekolah, analisis menghasilkan kesimpulan tentang tantangan mengajar di sekolah, yaitu, apa yang diperlukan untuk sekolah yang akan sukses. Pertimbangan termasuk kemampuan dan motivasi siswa, ketersediaan bahan irsstructional, kendala masyarakat, kualitas fasilitas fisik sekolah, serta optimisme umum tentang kemampuan sekolah untuk berurusan dengan situasi negatif di rumah siswa serta seperti di sekolah. Guru menganalisis sarana yang diperlukan untuk membuat sekolah sukses, hambatan atau keterbatasan yang harus diatasi, dan sumber daya yang tersedia. Kemudian guru mengevaluasi tugas mengajar dalam hubungannya dengan penilaian mereka tentang kompetensi pengajaran sekolah, bahkan, guru membuat penilaian eksplisit kompetensi pengajaran rekan-rekan mereka dalam terang tugas mengajar di sekolah khusus mereka. Pada tingkat sekolah, analisis kompetensi mengajar mengarah ke kesimpulan tentang keterampilan mengajar sekolah, metode, pelatihan, dan keahlian. Penilaian kompetensi mengajar dapat mencakup keyakinan sekolah di kemampuan semua anak di sekolah mereka untuk berhasil. Karena analisis tugas dan kompetensi terjadi secara bersamaan, sulit untuk memisahkan kedua domain kemampuan kepercayaan diri mengajar kolektif. Mereka berinteraksi satu sama lain sejalan dengna kemampuan kepercayaan diri guru kolektif muncul.
Singkatnya, pengaruh besar pada kemampuan kepercayaan diri kolektif guru memerlukan asumsi analisis dan interpretasi dari empat sumber informasi penguasaan pengalaman, pengalaman perwakilan, persuasi sosial, dan keadaan emosional. Dalam proses ini, organisasi memfokuskan perhatiannya pada dua domain terkait:tugas mengajar dan kompetensi mengajar. Kedua domain dinilai dalam hal apakah organisasi itu berkapasitas untuk berhasil dalam mengajar siswa. Interaksi ini membentuk penilaian efikasi kolektif guru di sekolah. Konsekuensi efikasi kolektif guru yang tinggi akan penerimaan tujuan yang menantang, upaya organisasi yang kuat, dan ketekunan akan mengarah pada kinerja yang lebih baik. Tentu saja, sebaliknya juga benar. Efikasi kolektif yang lebih rendah menyebabkan sedikit usaha, kecenderungan untuk menyerah, dan tingkat kinerja rendah. Proses dan komponen keberhasilan guru kolektif mirip dengan kemampuan kepercayaan diri masing-masing guru dan diilustrasikan pada Gambar 5.2. Sebagai menunjukkan angka itu, kemampuan kinerja memberikan umpan balik kepada organisasi, yang menyediakan informasi baru yang membentuk lanjut layu efikasi kolektif guru sekolah. Keyakinan tentang kedua tugas mengajar dan kompetensi mengajar , bagaimanapun, cenderung tidak berubah kecuali sesuatu yang dramatis karena, sekali didirikan, sebuah budaya sekolah efikasi ialah properti yang relatif stabil yang membutuhkan upaya besar untuk perubahan. Inilah kemampuan kepercayaan diri kolektif sekolah karena Goddard dan rekan-rekannya (Goddard, Hoy, dan Hoy Woolfolk, 2000; Goddard, 2002a) telah mengembangkan instrumen yang valid dan dapat diandalkan beberapa mengukurnya. Informasi tentang Skala Efikasi Kolektif (CE Skala), sifat-sifatnya, dan arah penilaian tersedia di www.coe.ohio.state.edu / whoy.
GAMBAR 5.2 Model Efikasi kolektif
Kolektif Kemampuan kepercayaan diri : Beberapa Temuan Penelitian
Penelitian dukungan untuk model dan keberhasilan kolektif dalam prestasi siswa terus dikembangkan. efikasi kolektif guru dan prestasi siswa, Bandura (1993) pertama kali menemukan dua temuan kunci: (1) prestasi siswa (dikumpulkan ke tingkat sekolah) secara signifikan dan positif berhubungan dengan kemampuan kepercayaan diri kolektif, dan (2) efikasi kolektif berefek lebih besar pada siswa prestasi daripada status mahasiswa sosial ekonomi (dikumpulkan ke tingkat sekolah).
Temuan ini telah didukung dalam studi berikutnya. Roger Goddard dan rekan (Goddard, Hoy, Woolion kering, Hoy, 2000) juga menemukan dukungan kuat untuk model dan sekali lagi menegaskan pentingnya keberhasilan kolektif guru dalam memfasilitasi prestasi siswa yang tinggi. Dalam penelitian berikutnya, ditemukan bahwa kemampuan kepercayaan diri kolektif ialah kekuatan positif dalam meraih prestasi siswa, bahkan mengontrol status sosial ekonomi, telah secara konsisten didukung di sekolah dasar dan menengah (Goddard, Hoy, dan WooIfolk Hoy, 2000; Goddard, Sweetland, dan Hoy, 2000; Goddard, 2001; Goddard, 2002b; Hoy, Sweetland, dan Smith, 2002; Hoy, Smith, dan Sweetland, 2002a; Goddard, Hoy, dan LoGerfo, 2003). Singkatnya, sekolah budaya yang kuat kemampuan kepercayaan diri tampaknya untuk mempromosikan prestasi siswa yang tinggi, di bagian, karena itu mengarah ke tujuan yang menantang penerimaan, upaya organisasi yang kuat, dan ketekunan yang mengarah pada kinerja yang lebih baik. Bandura (1997) mengamati bahwa karena sekolah guru hadir dengan sejumlah tantangan yang unik yang melibatkan hal-hal seperti akuntabilitas publik, tanggung jawab bersama untuk hasil siswa, dan kontrol yang minimal atas lingkungan kerja, tugas mengembangkan tingkat tinggi kemampuan kepercayaan diri kolektif guru sulit tapi mungkin .
Sebuah Budaya Trust
Pandangan lain dari budaya sekolah dapat dipetakan dalam hal sekolah kepercayaan, kepercayaan kolektif bersama guru. Kepercayaan ialah sedikit seperti udara; tidak ada yang berpikir banyak tentang hal ini sampai dibutuhkan dan itu ialah kerusuhan di sana. Namun kepercayaan di sekolah ialah penting karena fasilitas kerjasama (Tschannen-Moran, 2001); itu meningkatkan keterbukaan (Hoffman, Sabo, Malcolm, dan Hoy, 1994), hal itu mempromosikan kekompakan kelompok (Zand, 1997), dan meningkatkan prestasi siswa (Goddard, Tschannen-Morari, dan Hoy, 2001; Hoy, 2002; Bryk dan Schneider, 2002). Semua orang ingin percaya dan bisa dipercaya.
Tapi percayalah berarti banyak hal.
Hubungan kepercayaan yang dibangun di atas saling ketergantungan, yaitu kepentingan seseorang tidak dapat dicapai tanpa ketergantungan pada yang lain (Rousseau, Sitkin, Burt, dan Camerer, 1998). Tidak mengherankan, ada kebutuhan akan kepercayaan dalam hubungan sosial banyak di sekolah karena tingginya tingkat saling ketergantungan. Sebagai contoh, guru tergantung pada kepala sekolah, tetapi kepala sekolah juga tergantung pada guru, dan sama dapat dikatakan untuk guru dan siswa dan guru dan orang tua. Tapi independensi dalam suatu hubungan biasanya menciptakan kerentanan, yang merupakan fitur umum dari kepercayaan (Beier, 1986; Bigley dan Pearce, 1998; Coleman, 1990; Mayer, Davis, dan Schoorman, 1995; Mishra, 1996). Individu secara intuitif tahu apa apa yyang harus dipercayai -- yang berarti membuat diri terbuka dengan keyakinan bahwa orang lain tidak akan bertindak dengan cara merugikan Anda-tapi kepercayaan ialah susunan kompleks dengan banyak wajah.
Selain kerentanan, ada lima aspek umum lainnya kepercayaan: kebajikan, kehandalan, kompetensi, kejujuran, dan keterbukaan (Hoy Tschannem-Moran hoy, 1999; Hoy dan Tschannen-Moran, 2003; Tschanrien-Moran dan Hoy, 2000). Penelitian kepercayaan di sekolah-sekolah (Hoy TschannenMoran hoy, 2003) menunjukkan bahwa semua aspek dari kepercayaan bervariasi bersama-sama dan membentuk gagasan yang koheren di sekolah. Dengan kata lain, ketika sekolah memiliki tingkat kepercayaan yang tinggi terhadap kepala sekolah, sekolah juga, lieves bahwa kepala sekolah ialah kebajikan, dapat diandalkan, kompeten, jujur, dan terbuka dalam interaksi dengan guru. Dengan demikian, kepercayaan ialah kesediaan sekolah guru menjadi rentan terhadap pihak lain berbasis. Kepercayaan bahwa pihak terakhir ini baik hati, dapat diandalkan, kompeten, jujur, dan terbuka.
Kepercayaan tertanam dalam hubungan dan ditentukan oleh referensi kepada orang lain. Empat Rujukan dari tnist sekolah dari irderest tertentu dalam pemetaan budaya kepercayaan organisasi di sekolah. Sejauh mana sekolah dapat mempercayai mahasiswa, utamanya, orang tua, dan satu sama lain menyediakan dasar untuk gambaran umum kepercayaan di sekolah. Sebenarnya, bagaimanapun, guru tidak membedakan antara siswa dan orang tua percaya mempercayai, untuk tir.t siswa ialah sama dengan orang tua dan sebaliknya (Hoy dan Tschannen-Moran, 2003). budaya kepercayaan dapat disketsa dengan memeriksa sekolah yang mempercayai siswa dan orang tua, kepala sekolah, dan rekan. Ketiga acuan kepercayaan cenderung moderat dan positif berhubungan satu sama lain bahwa kepercayaan seperti dalam satu tumpahan rujukan ke orang lain, tetapi masih mungkin, bagi guru untuk menunjukkan kepercayaan tinggi di kepala sekolah dan di rekan-rekan tetapi tidak pada siswa dan orang tua atau untuk membuktikan kepercayaan kuat di sekolah.
tapi tidak mendasar . Meskipun demikian, cukup mungkin untuk mendapatkan gambaran yang baik dari kepercayaan kolektif di sekolah dengan memeriksa profil kepercayaan sekolah di kepala, kolega, dan studants dan orang tua.
Sebuah prototipe untuk budaya kepercayaan di sekolah ialah satu di mana sekolah kepercayaan tinggi pada ketiga acuan. Pertama, guru memercayai kepala sekolah.
Mereka percaya bahwa kepala sekolah secara konsisten akan bertindak dalam kepentingan terbaik mereka dan terbuka, jujur, dan kompeten. Selain itu, sekolah juga melihat rekan-rekan guru mereka sebagai orang yang kompeten, terbuka, jujur, dan otentik dalam interaksi mereka satu sama lain; guru harus bekerja sama untuk bergantung satu sama lain dan berkeyakinan bahwa rekan-rekan mereka, bahkan dalam situasi yang sulit, tidak akan mengkhianati kepercayaan mereka .
Akhirnya, sekolah percaya keseluruhan. pada siswa dan orang tua; guru percaya bahwa siswa ialah pelajar yang kompeten, mereka percaya apa yang orang tua dan siswa memberitahu mereka, mereka percaya bahwa mereka secara konsisten dapat bergantung pada orang tua dan siswa, dan mereka percaya bahwa orang tua dan siswa jujur, terbuka, dan otentik. Singkatnya, budaya yang kuat kepercayaan organisasi di sekolah ialah satu di mana kepercayaan sekolah kepala sekolah, anggota sekolah saling percaya, dan sekolah mempercayai kedua siswa dan orang tua; semua kelompok bekerja sama secara kooperatif.
kepercayaan dalam sekolah dapat ditentukan dengan pemberian TScale ke sekolah sekolah. Skala 26 item, yang dapat diterapkan di tingkat sekolah dasar, menengah, atau tinggi, mengukur semua tiga referensi kepercayaan dan plot-kepercayaan sekolah pada kepala sekolah, di rekan-rekan, pada siswa dan orang tua. Masing-masing dari tiga subyek kepercayaan tindakan skala sekolah dalam hal semua aspek kepercayaan akan dibahas di atas. Selanjutnya, setiap ukuran sangat handal dan telah menunjukkan validitas konstruk dan prediktif (Hoy dan TschannenMoran, 2003).
Para TScale keseluruhan dapat ditemukan pada line di www.coe.ohio.state.edu / whoy, dan Hoy dan TscharmenMoran (2003) telah menerbitkan rincian teknis tentang pengembangan dan pengujian.
Kepercayaan Sekolah: Beberapa Bukti Penelitian
Kepercayaan telah ditemukan untuk menjadi aspek penting dari hubungan di banyak organisasi, termasuk sekolah. Sekitar empat dekade yang lalu, Rensis Likert (1967) mengidentifikasi kepercayaan. elemen penting dalam proc.s interactioninfluence kehidupan organisasi. Baru-baru Thomas Sergiovanni (1992) berpendapat bahwa kepercayaan sangat diperlukan untuk kepemimpinan moral kepala sekolah, dan Wayrke Hoy dan rekan-rekannya (Hoy, Tarter, dan Kottkamp, 1991; Hoy dan Sabo, 1998; Hoy, Smith, dan Sweetland, 20026) telah memberikan dukungan penelitian untuk pentingnya kepercayaan signifikan kepemimpinan dari kedua SD dan, SMP.
Pendaat lain (Bennis, 1989; Ouchi, 1981; Zand, 1997) telah sama menyimpulkan bahwa kepercayaan ialah fitur mendasar dari kepemimpinan yang sukses dalam berbagai pengaturan organisasi. Berapa banyak peserta percaya pemimpin mereka menentukan berapa banyak partisipan mereka akan memberikan pemimpin untuk pengetahuan dan komitmen (Zand, 1997). Salah satu tantangan bagi para pemimpin ialah jelas: untuk menghasilkan loyalitas dan kepercayaan dari bawahan Anda. Jika hubungan di sekolah harus terbuka dan sehat, seperti telah kita lihat, tampaknya mungkin bahwa guru harus percaya bukan hanya pemimpin mereka, tetapi juga teman mereka dan juga siswa dan orang tua.
Bukti terbaru (Hoy, Smith, Sweetland , 2002a; Geist dan Hoy, 2003) menunjukkan, bagaimanapun, bahwa faktor-faktor yang meningkatkan kepercayaan kepala sekolah akan berbeda dari mereka yang memberikan kepercayaan di rekan-rekan, dikarenakan faktor-faktor yang menyebabkan sekolah mmerpcayai orang tua dan siswa. Kepercayaan sekolah pada dasarnya dibangun oleh perilaku utama yaitu perhatian, mendukung, dan kolegial. Kepercayaan sekolah pada rekan dibangun tidak oleh kepala tetapi oleh guru sendiri bertindak secara profesional dan penuh dukungan dengan rekan dan mengembangkan rasa solidaritas dan berafiliasi dengan satu sama lain. Kepercayaan sekolah pada orang tua dan siswa lebih merupakan fungsi dari orientasi akademik sekolah. Ketika menekan sekolah untuk keunggulan akademik dan prestasi, ada kemungkinan penekanan yang sesuai pada kepercayaan guru pada siswa dan orang tua. Jadi, sekolah memercayai orang tua dan siswa tampaknya menjadi kondisi dibutuhkan demi akademis di sekolah, dan sebaliknya, penekanan akademis di sekolah meningkatkan kepercayaan sekolah dalam orang tua dan siswa.
Salah satu set temuan penelitian yang paling penting ialah hubungan kuat antara kepercayaan sekolah di siswa dan orang tua dan prestasi siswa.
Sejumlah studi telah menunjukkan hal ini terpisah hubungan yang signifikan antara kepercayaan dan prestasi siswa, bahkan setelah mengontrol status sosial ekonomi sekolah (Bryk dan Schneider, 2002; Goddard, TschannenMoran, dan Hoy,2001; Hoy, 2002). Banyak bukti bahwa mempercayai hubungan antara guru, orangtua, dan siswa meningkatkan prestasi siswa dan perbaikan. Inilah temuan penting karena perubahan hubungan kepercayaan antara guru, orangtua, dan siswa jauh lebih mudah ditangani daripada mengubah status sosial ekonomi orang tua.
Budaya Pengendalian
Cara lain untuk konsep budaya sekolah ialah dalam hal kepercayaan dominan bahwa guru dan kepala sekolah tentang berbagi mengendalikan siswa. Willard Waller (1932), dalam salah satu studi sistematis pertama sekolah sebagai sistem sosial, menyebut pentingnya kontrol murid berkaitan dengan aspek struktural dan normatif dari budaya sekolah. Pada kenyataannya, kebanyakan studi yang berfokus pada sekolah sebagai sistem sosial telah dijelaskan subkultur siswa antagonis dan konflik petugas dan masalah murid (Gordon, 1957; Coleman, 1961; Willower dan Jones, 1967). Donald J. Willower dan Ronald G. Jones (1967) menggambarkan kontrol murid sebagai "motif yang dominan" dalam sistem sosial sekolah, tema integratif yang memberikan makna terhadap pola hubungan teacherteac.her dan guru-kepala sekolah.
Kontrol ialah masalah yang semua organisasi hadapi. Richard O. Carlson 's (1964) analisis hubungan klien ke layanan orgardzation menunjukkan bahwa sekolah umum ialah tipe organisasi jasa di mana kontrol mungkin masalah yang paling akut. Sekolah-sekolah umum, bersama dengan penjara dan rumah sakit jiwa publik, layanan organisasi yang punya pilihan dalam pemilihan klien, dan klien harus (dalam pengertian hukum) berpartisipasi dalam organisasi. Organisasi-organisasi ini dihadapkan dengan klien vvho mungkin bersedikit atau tidak ada keinginan untuk layanan organisasi, faktor yang menonjolkan masalah kontrol klien. Sebagai catatan penting kuat, ada perbedaan penting harus dibuat ketika membandingkan sekolah umum dengan penjara-penjara dan rumah sakit jiwa publik. Sebagai contoh, penjara dan rumah sakit jiwa publik "institusi total" (Goffrnan, 1957); sekolah tidak Selain itu, sekolah biasanya menggunakan praktek-praktek koersif lebih kurang intens.
Intinya ialah bahwa meskipun kontrol mungkin merupakan unsur penting dari semua kehidupan kelompok itu sangat penting dalam organisasi layanan di mana klien yang dipilih partisipasi gersang ialah wajib.
Kedua pertimbangan empiris dan konseptual mengarah pada kesimpulan yang sama: kontrol Murid merupakan aspek sentral dari kehidupan sekolah. Mengingat saliency, konsep dapat digunakan untuk membedakan jenis sekolah. Konseptualisasi kontrol murid dalam penelitian oleh Donald J. Willower, Terry I. Eidell, dan Hoy (1967) di Pennsylvania State University menyediakan dasar bagi perspektif semacamini dengan mendalilkan sebuah kontinum kontrol-siswa dari kustodian ke humanistik. Prototipe dari dua ekstrem secara singkat diringkas di bawah ini.
Model untuk budaya kustodian ialah sekolah tradisional, yang menyediakan pengaturan yang kaku dan sangat terkendali di mana pemeliharaan ketertiban ialah yang utama. Siswa dikelompokkan berdasar stereotip dalam hal, perilaku penampilan mereka, dan status sosial orang tua.
Guru yang memegang orientasi kustodian memahami sekolah sebagai organisasi otokratis dengan hierarki status siswa-guru kaku. Aliran kekuaasan dan komunikasi ialah unilateral dan ke bawah; siswa harus menerima keputusan dari guru mereka tanpa pertanyaan. Guru jangan mencoba untuk memahami perilaku siswa melainkan melihat penyimpangan perilaku sebagai penghinaan pribadi. Mereka memandang siswa sebagai orang-orang tidak bertanggung jawab dan tak disiplin yang harus dikendalikan melalui sanksi hukuman. Sifat umum, sinisme, dan ketidakpercayaan waspada meliputi suasana sekolah kustodian.
Model untuk budaya humanistik ialah sekolah dipahami sebagai sebuah komunitas pendidikan di mana siswa belajar melalui interaksi kooperatif dan pengalaman.
Model ini pandangan belajar dan perilaku dalam hal psikologis dan sosiologis.
Inilah pengganti disipliin diri untuk kontrol guru yang ketat. Sebuah orientasi humanistik mengarah ke suasana demokratis dengan komunikasi duaa rah antara siswa dan guru dan penentuan nasib sendiri meningkat. Istilah "humanistik orientasi" digunakan dalam arti sociopsychological disarankan oleh Erich Fromm (1948); itu menekankan baik pentingnya individu dan penciptaan suasana yang memenuhi kebutuhan siswa.
untuk mengukur orientasi kendali siswa, sekolah sepanjang kontinum custodial humanistic, Willower, Eidell, dan Hoy (1967: 4748) mengembangkan formulir Ideologi Kontrol-siswa (PCI). Skala ini menyediakan lima kategori respon untuk masing-masing dua puluh item, mulai dari sangat tidak setuju sampai sangat setuju.
Reliabilitas dan validitas PCI telah didukung dalam berbagai studi (Hoy, 1967, 1968, 2002; Hoy dan Woolfolk, 1989, 1990). Orientasi kontrol-siswa dapat diukur dengan menggabungkan orientasi individu staf profesional sekolah; ini merupakan perkiraan orientasi modal dari sekolah dan memberikan indeks dari budaya costodialism (atau humanisme) dalam orientasi kontrol-siswa dari sekolah untuk salinan dari arah PCI dan penilaian, lihat www.coe.ohio.state.edu / whoy
Kontrol-siswa: Beberapa Temuan Penelitian
Keyakinan guru yang dominan memberikan pandangan lain dari budaya sekolah, salah satu yang berfokus pada keyakinan bersama tentang siswa mengendalikan dan yang telah terbukti menjadi prediktor kuat dari nada atau perasaan sekolah dan tindakan mahasiswa (Hoy, 2002).Appleberry dan Hoy (1969) dan Hoy dan Clover (1986) menemukan bahwa humanisme dalam orientasi kontrol-siswa sekolah dan keterbukaan iklim themganizational sekolah ane berkorelasi kuat.
Hoy dan Appleberry (1970) dibandingkan sekolah yang paling humanistik dan sekolah yang paling kustodian dalam hal profil iklim mereka. Sekolah dengan orientasi kontrol-siswa kustodian telah pelepasan guru secara signifikan lebih besar, tingkat yang lebih rendah moral, dan pengawasan lebih dekat oleh kepala sekolah dibandingkan dengan orientasi, humanistik kontrol-siswa. Orientasi kontrol-siswa dari sekolah berkaitan dengan banyak aspek penting kehidupan sekolah.

Pertimbangan gambaran umum berikut karakter sekolah yang muncul dari penelitian.
sekolah Kustodian akan mengasingkan siswa daripada yang humanistik (Hoy, 1972), sedangkan sekolah humanistik memberikan iklim sosial yang sehat yang mengarah pada pengembangan citra diri lebih matang bagi para siswa (Diebert dan Hoy, 1977).
Selain itu, persepsi siswa terhadap iklim sekolah humanistic berhubungan positif terhadap, masalah motivasi mereka , dan keseriusan untuk belajar (Lunenburg, 1983) serta persepsi positif mereka terhadap kualitas kehidupan sekolah (Lunenburg dan Schmidt, 1989). Semakin kustodian iklim sekolah, semakin besar vandalisme mahasiswa, insiden lebih keras, suspensi lebih (Finkelstein, 1998), dan struktur yang lebih menghambat sekolah cenderung (Hoy, 2001).
Bukti menunjukkan kebutuhan untuk sekolah umum yang kurang kustodian humanistik lebih kering karena sekolah tersebut berlebih sedikit terasing, lebih puas, mahasiswa lebih produktif gersang. Perubahan ke arah yang humanistik, bagaimanapun, ialah lebih mudah dijelaskan daripada dibuat, dan pasti mereka lambat datang dan sering tidak berhasil, namun, upaya itu harus dilakukan.
IKLIM ORGANISASI
Meskipun "budaya organisasi" istilah saat ini dalam mode, konsep iklim organisasi telah menghasilkan lebih banyak penelitian dan sampai baru-baru ini oleh para teoretisi organisasi yang paling untuk menangkap nuansa umum atau suasana sekolah. Tidak seperti budaya, dari awal, iklim organisasi telah terikat pada proses pengembangan alat ukur (Pace dan Stern, 1958; Halpin dan Croft, 1963, Denison, 1996; Hoy, 1997). Iklim berakar sejarah dalam disiplin psikologi sosial dan psikologi industri bukan dalam antropologi atau sosiologi.
Definisi Iklim Organisasi
Iklim pada awalnya dipahami sebagai sebuah konsep umum untuk mengekspresikan kualitas abadi kehidupan organisasi. Renato Taguiri (1968: 23) mencatat bahwa "konfigurasi tertentu karakteristik abadi dari ekologi, lingkungan, sistem sosial, dan budaya akan merupakan iklim, banyak sebagai konfigurasi tertentu dari karakteristik pribadi merupakan kepribadian.."BH Gilmer (1966: 57) mendefinisikan iklim organisasi sebagai "karakteristik yang membedakan organisasi dari organisasi lain dan yang mempengaruhi perilaku orang-orang dalam organisasi." George Litwin dan Robert Stringer (1968: 1) memperkenalkan persepsi dalam definisi mereka tentang iklim: "seperangkat sifat terukur dari lingkungan kerja, baand pada persepsi kolektif dari orang-orang yang tinggal dan bekerja di lingkungan dan menunjukkan kepada iralluence perilaku mereka .
" Selama bertahun-tahun, ada beberapa konsensus pada sifat dasar iklim organisasi.
Marshall Poole (1985) merangkum keepakatan itu sebagai berikut:
• iklim organisasi berkenaan dengan unit besar; itu
mencirikan sifat dari seluruh organisasi atau subunit utama.
• Iklim Organisasi menggambarkan suatu unit organisasi daripada mengevaluasi atau menunjukkan reaksi emosional untuk itu.
• iklim organisasi timbul dari praktek organisasi rutin yang penting bagi organisasi dan anggotanya.
• Iklim Organisasi memepengruhi perilaku anggota dan sikap.
Iklim sekolah ialah istilah luas yang mengacu pada persepsi guru 'dari lingkungan kerja umum dari sekolah; organisasi formal, organisasi informal, perannalities peserta, dan pengaruh kepemimpinan organisasi itu Sederhananya, set internal krkateristik yang membedakan satu sekolah dari yang lain dan pengruh perilaku anggota masing-masing sekolah ialah iklim organisasi sekolah. Lebih khusus, iklim sekolah ialah kualitas yang relatif abadi dari lingkungan sekolah yang dialami oleh peserta, mempengaruhi perilaku mereka, dan didasarkan pada persepsi kolektif perilaku mereka di sekolah. Definisi iklim organisasi membentuk satu set karakteristik internal mirip dalam untuk deskripsi awal kepribadian. Memang, iklim sekolah kira-kira dapat dipahami sebagai kepribadian dari sekolah-yang, kepribadian ialah individu sebagai iklim ialah organisasi.
Karena suasana sekolah akan berdampak besar pada perilaku organisasi, dan karena administrator dapat berpengaruh yang signifikan positif pada perkembangan dari "kepribadian" sekolah, yang penting untuk menggambarkan dan menganalisis iklim sekolah. Iklim dapat dipahami dari berbagai titik pandang (lihat Anderson, 1982; Miskel dan Ogawa, 1988). Kami beralih ke dua lensa untuk melihat iklim sekolah: keterbukaan dan kesehatan. Setiap menyediakan mahasiswa dan praktisi administrasi dengan satu set modal berharga konseptual dan alat pengukuran untuk menganalisis, memahami, peta, dan mengubah lingkungan kerja sekolah.
Sebuah Iklim Organisasi
Mungkin yang paling dikenal dalam konseptualisasi dan pengukuran iklim organisasi sekolah ialah studi awal untuk sekolah dasar oleh Andrew W. Halpin dan Croft B.
Dort (1962). Mereka mulai memetakan domain iklim organisasi sekolah karena meskipun sekolah berbeda dalam merasakan mereka, konsep moral tidak memberikan penjelasan yang cukup Dalam serangkaian penelitian faktor analisis mereka mengembangkan kuesioner deskriptif, Keterangan Kuesioner Iklim Organisasi (0CDQ) , untuk mengukur aspek-aspek penting dari teacherteacher dan guru-kepalasekolah Mereka menanyakan sekolah untuk menggambarkan perilaku rekan-rekan mereka dan kepala sekolah dengan menunjukkan seberapa sering perilaku tertentu terjadi di sekolah mereka, seperti, "Kepala sekolah pergi keluar dari cara untuk membantu guru," dan "pekerjaan rutin mengganggu pekerjaan mengajar.
Tabel 53 menyajikan contoh-contoh dari versi kontemporer OCDQ tersebut.
TAbel 5.3 ..
Sekarang ada tiga versi kontemporer dari OCDQ-satu untuk SD, satu untuk sekolah menengah, dan satu untuk sekolah tinggi. Sebagai contoh, OCDQBE mendefinisikan iklim sekolah dasar dengan enam dimensi, tiga menggambarkan keterbukaan dalam interaksi antara kepala sekolah dan guru, dan tiga menggambarkan keterbukaan interaksi antara rekan-rekan. Tabel 5.4 mendefinisikan enam dimensi 'diukur dengan OCDQR.S. Semua intrumen iklim (SD, menengah, dan sekolah tinggi) menyediakan sarana yang sah dan handal untuk memetakan keterbukaan dalam perilaku guru dan administrator di sekolah (Hoy, Tarter, dan Kottkamp, 1991; Hoy dan Tarter, 1997a; Hoy dan Tarter, 1997bP Instrumen OCDQ, petunjuk penilaian, dan interpretasi secara online untuk Anda gunakan di www.ccenhiostate.edu / whoy.
Iklim terbuka ditandai dengan kerjasama dan menghormati dalam sekolah dan antara sekolah dan sekolah. Kepala sekolah mendengarkan dan terbuka untuk saran guru, memberikan pujian tulus dan sering, dan menghormati kompetensi profesional dari sekolah (dukung tinggi). Kepala sekolah juga memberikan guru-guru mereka suatu kebebasan untuk melakukan tanpa pengawasan dekat (directiveness rendah) dan memfasilitasi perilaku kepemimpinan tanpa trivia birokrasi (pembatasan rendah).
Demikian pula, perilaku guru mendukung interaksi terbuka dan profesional (hubungan kolegial tinggi) di antara sekolah. Guru tahu setiap sumur lainnya dan dosis teman-teman pribadi (keintiman tinggi). Mereka bekerja sama dan berkomitmen untuk pelepasan bekerja). Secara singkat, perilaku baik priricipal dan sekolah ialah terbuka dan otentik.Iklim ditutup hampir antitesis dari dimate terbuka. Kepala sekolah dan guru hanya muncul pergi melalui gerakan, dengan
TABEL 5. 4 Dimensi OCDQRE
Kepala mendukung Perilaku-yang mencerminkan kepedulian dasar untuk guru.
Kepala mendengarkan dan terbuka untuk saran guru.
Pujian diberikan benar dan sering dan critidsm konstruktif.
Petunjuk Perilaku-membutuhkan pengawasan yang kaku.
Kepala sekolah mempertahankan kontrol dosis dan konstan selama semua kegiatan guru dan sekolah, sampai ke detail terkecil.
Kepala Membatasi Perilaku-menghalangi daripada memfasilitasi kerja guru.
Kepala sekolah membebani
guru dengan dokumen-dokumen, persyaratan komite, tugas rutin, dan merepotkan.
.
Perilaku Guru kolegial -mendukung interaksi terbuka dan profesional antara guru.
Guru sangat antusias, menerima, dan menghormati kompetensi profesional rekan-rekan mereka.
Perilaku akrab Guru -mencerminkan jaringan, kohesif yang kuat dukungan sosial dalam sekolah.
Guru saling mengenal dengan baik, ialah teman dekat pribadi, dan bersosialisasi bersama secara teratur.
Guru melepaskan Perilaku-mengacu pada kurangnya makna dan fokus untuk kegiatan profesional.
Guru hanya menempatkan dalam waktu.
Perilaku mereka ialah negatif dan kritis dari rekan-rekan mereka
Kepala sekolah menekankan trivia rutin dan kesibukan yang tidak perlu (metrictiveness tinggi) dan guru menanggapi minimal dan menunjukkan coannitment sedikit (pemisahan diri tinggi). Kepemimpinan efektif kepala sekolah ialah dilihat sebagai (dirediveness tinggi) mengendalikan dan kaku serta (dukung rendah) tidak simpatik, peduli, dan tidak responsif. Taktik-taktik yang salah arah disertai tidak hanya oleh frustrasi dan sikap apatis, tetapi juga oleh kecurigaan umum dan kurangnya rasa hormat guru bagi satu sama lain baik sebagai teman atau profesional (keintiman hubungan noncollegial rendah kering). Iklim tertutup kepala sekolah ialah tidak mendukung, menghalangi, dan mengendalikan dan sekolah yang memecah belah, tidak toleran, apatis, dan tidak berkomitmen. Gambar 5.3 menunjukkan profil iklim kontras untuk sekolah dengan terbuka dan tertutup atau Iklim situasional. Dengan menggunakan OCDQ yang tepat untuk menentukan keterbukaan iklim sekolah Anda.
OCDQ: Beberapa Temuan Penelitian
Versi revisi dari OCDQ untuk SD, menengah, dan sekolah menengah ialah perkembangan yang relatif baru. Namun demikian, tubuh yang konsisten dari penelitian inilah mulai muncul. Kami menemukan , misalnya, bahwa indeks keterbukaan dari OCDQ aslinya sangat berkorelasi dengan subyek baru dan diisi ulang bahwa keterbukaan mengukur. Selain itu, keterbukaan dalam iklim positif terkait dengan guru terbuka dan otentik dan perilaku utama (Hoy, Hoffman, Sabo, dan Malcolm, 1994; Hoy dan Sweetland, 2001). Dengan demikian, diharapkan bahwa langkah-langkah baru akan mereplikasi dan memperbaiki hasil dari studi sebelumnya.
Mereka OCDQ sebelumnya penelitian menunjukkan 'bahwa keterbukaan iklim sekolah itu terkait dengan nada emosional dari sekolah dapat diprediksi dalam bebrapa cara. Sekolah dengan iklim terbuka berarti kurang dari keterasingan mahasiswa terhadap sekolah dan personelnya dibandingkan dengan iklim tertutup (Flartley dan Hoy, 1972). Sebagai salah satu mungkin juga menduga, studi yang meneliti hubungan antara karakteristik kepala sekolah dan iklim sekolah sering menunjukkan bahwa, dibandingkan dengan sekolah-sekolah ditutup, sekolah terbuka berkepala yang lebih kuat yang lebih percaya diri, selfsecure, ceria, ramah, dan akal ( Anderson, 1964). Selain itu, para guru yang bekerja di bawah kepala sekolah di sekolah terbuka mengungkapkan keyakinan yang lebih besar dalam mereka sendiri dan efektivitas sekolah (Andrews, 1965). Kepala sekolah tersebut berguru lebih loyal dan puas (Kanner, 1974).
Penelitian yang lebih baru (fader dan Hoy, 1988; Reiss, 1994; Reiss dan Hoy, 1998) dengan instrumen iklim yang baru juga menunjukkan bahwa iklim sekolah terbuka yang dicirikan oleh tingkat yang lebih tinggi kesetiaan dan kepercayaan, kepercayaan baik di sekolah utama dan rekan , dari iklim tertutup. Kepala sekolah di sekolah terbuka juga menghasilkan komitmen yang lebih organisasi ke sekolah-yaitu, identifikasi dan keterlibatan dalam sekolah dibandingkan dengan iklim tertutup (Tarter, Hoy, dan Kottkamp, 1990). Selanjutnya, keterbukaan iklim yang positif terkait dengan partisipasi guru dalam pengambilan keputusan (Barnes, 1994) serta prestasi siswa untuk penilaian efektivitas sekolah (Hoy, Tarter, dan Kottkamp, 1991) dan, di sekolah menengah, dalam matematika, membaca, dan menulis serta keseluruhan efektivitas dan kualitas (Hoy dan Sabo, 1998).
Sebagai kesimpulan, tiga vemions dari OCDQ untuk SD, menengah, dan schmils sekunder perangkat yang berguna untuk memetakan umum iklim sekolah dalam hal guru-guru dan hubungan guru-kepala sekolah. Para subyek dari setiap instrumen tampaknya menjadi ukuran yang valid dan dapat diandalkan aspek penting dari iklim sekolah, mereka dapat menyediakan profil dimate yang dapat digunakan untuk penelitian, evaluasi, penataran analisis diri. Selain itu, indeks keterbukaan menyediakan sarana memeriksa sekolah sepanjang continumn buka-tutup. Halpin dan Croft menyarankan bahwa criteria keterbukaan mungkin lebih baik dari efektivitas sekolah daripada banyak yang telah memasuki bidang administrasi pendidikan dan menyamar sebagai kriteria. Keterbukaan kemungkinan kondisi penting dalam memupuk perubahan organisasi yang efektif '. Demikian pula, kepala sekolah yang ingin meningkatkan efektivitas instruksional lebih mungkin berhasil jika mereka pertama kali mengembangkan iklim seni terbuka dan percaya (Hoy dan Forsyth, 1987). Meskipun ada banyak argumen tentang apa yang merupakan efektivitas sekolah (lihat Bab 8), ada sedikit keraguan bahwa meanures OCDQ menyediakan baterai yang berguna skala untuk tujuan diagnostik serta preskriptif.
Iklim Kesehatan Organisasi
Kerangka Lain untuk melihat iklim sekolah ialah kesehatan organisasinya (Hoy dan Feldman, 1987; Hoy, Tarter, dan Kottkamp, 1991; Hoy dan Sabo, 1998). Ide kesehatan yang positif dalam suatu organisasi bukan hal baru dan meminta perhatian condirions yang memfasilitasi pertumbuhan dan pengembangan serta kepada mereka yang irnpede dinamika organisasi yang sehat (Miles, 1969). Sekolah dengan iklim organisasi yang sehat ialah yang berupaya agar behasil dengan lingkungannya karena memobilisasi sumber daya dan upaya untuk mencapai tujuannya. Kesehatan organisasi sekolah menengah didefinisikan oleh tujuh pola itneraksi tertentu.
di sekolah (Hoy dan Feldman, 1987, 1999). Komponen kritis memenuhi kebutuhan dasar sistem sosial dan reprerent tiga tingkat tanggung jawab dan kontrol dalam sekolah.
Tingkat kelembagaan menghubungkan organisasi dengan lingkunganya. Hal ini penting bagi sekolah untuk berlegitimasi dan membandingkan di masyarakat. Administrator dan guru perlu dukungan untuk melakukan fungsi masing-masing cara yang harmonis tanpa tekanan yang tidak semestinya dan gangguan dari individu dan kelompok di luar sekolah. Tingkat ini diperiksa dalam hal integritas sekolah.
Artinya, integritas institusional ialah kemampuan sekolah untuk beradaptasi dengan lingkungan dan mengatasi dengan cara yang nmintain keandalan program pendidikannya. Sekolah dengan integritas dilindungi dari masyarakat tidak masuk akal dan tuntutan orangtua.
Para menengahi tingkat manajerial dan pengendalian upaya internal organisasi tersebut. Proses administrasi ialah fungsi manajerial, sebuah proses yang secara kualitatif berbeda dari mengajar. Kepala sekolah ialah petugas administrasi utama di sekolah. Mereka harus menemukan cara untuk mengembangkan loyalitas guru dan kepercayaan, upaya memotivasi guru, dan mengkoordinasikan pekerjaan. Empat aspek kunci dari tingkat manajerial harus ditentukan-pokok pengaruh, pertimbangan, struktur memulai, dan dukungan sumber daya. Pengaruh ialah kemampuan kepala sekolah untuk mempengaruhi keputusan-keputusan atasan. Pertimbangan utama ialah perilaku yang terbuka, ramah, dan mendukung , di mana struktur permulaan itu ialah perilaku di mana kepala sekolah mendefinisikan ekspektasi pekerjaan, standar kinerja, dan prosedur. Akhirnya, dukungan sumber daya ialah sejauh mana kepala sekolah menyediakan guru dengan semua bahan dan perlengkapan yang mereka butuhkan dan minta.
Di sekolah, fungsi teknis ialah proses pembelajaran , dan guru secara langsung bertanggung jawab. Siswa yang dididik ialah produk dari sekolah, dan subsistem teknis keseluruhan berkisar pada masalah yang terkait dengan pembelajaran yang efektif dan mengajar. Semangat dan penekanan akademik ialah dua elemen kunci dari tingkat teknis. Semangat ialah antusiasme, keyakinan, dan rasa keberhasilan yang meliputi penekanan sekolah Akademik, di sisi lain, tekanan sekolah atau prestasi siswa. Tujuh dimensi kesehatan organisasi didefinisikan, diringkas oleh tingkat tanggung jawab, kering diilustrasikan pada Tabel 5.5.
Secara khusus, sebuah organisasi yang sehat ialah satu di mana tingkat teknis, manajerial, dan kelembagaan berada dalam harmoni. Organisasi ini baik memenuhi kebutuhan dan berhasil mengatasi kekuatan-kekuatan luar yang mengganggu karena mengarahkan energi ke arah misinya.
Sekolah yang sehat dilindungi dari komunitas dan tekanan orang tua. Dewan guru berhasil menolak semua upaya yang sempit kelompok kepentingan untuk mempengaruhi kebijakan. Para kepala sekolah yang sehat memberikan kepemimpinan kepemimpinan-dinamis yang berorientasi pada tugas baik dan hubungan berorientasi. Perilaku tersebut ialah mendukung guru dan belum memberikan arahan
Tingkat Kelembagaan
Integritas Kelembagaan-menggambarkan sebuah sekolah yang tidak rentan terhadap kepentingan sempit, dari masyarakat. Sekolah ini mampu mengatasi dengan baik dengan kekuatan-kekuatan destruktif luar.
Item Contoh: Sekolah dilindungi dari tuntutan masyarakat dan orangtua yang tidak masuk akal.
• Sekolah ini mendapat tekanan dari luar.
Tingkat Manajerial
Pengaruh Kepala sekolah -mengacu pada kemampuan kepala sekolah untuk mempengaruhi tindakan atasan. Kepala berpengaruh bekerja berhasil dengan pengawas untuk membantu guru-guru.
Item Contoh: • Kepala sekolah mendapatkan apa yang dia minta dari atasan.
• Kepala sekolah terhambat oleh atasan ..
Pertimbangan-menggambarkan perilaku oleh kepala yang ramah, mendukung, terbuka, dan item kolegial Contoh: Kepala sekolah melihat keluar untuk kesejahteraan pribadi anggota sekolah.
• Kepala sekolah yang ramah dan didekati.
Memulai Struktur-menggambarkan perilaku oleh kepala yang berorientasi pada tugas dan prestasi.
Kepala sekolah memberikan harapannya jelas dan mempertahankan standar kinerja.
Item Contoh: Kepala sekolah memungkinkan anggota sekolah memehami apa yang diharapkan dari mereka.
• Kepala sekolah mempertahankan standar kinerja tertentu.
Dukungan sumber daya-mengacu pada situasi di sekolah di kelas yang memasok memadai dan bahan instruksional yang tersedia dan bahan tambahan mudah diperoleh.
Item Contoh: • bahan tambahan tersedia jika diminta.
• Guru diberikan dengan bahan yang memadai untuk kelas mereka.
Tingkat Teknis
Semangat-mengacu pada rasa kepercayaan, kepercayaan diri, antusiasme keramahan di antara guru.
Guru merasa baik tentang satu sama lain dan, pada saat yang sama, merasakan keberhasilan dari pekerjaan mereka.
Item Contoh: Guru di sekolah ini saling menyukai.
Moral guru yang tinggi.
Penekanan Akademik -mengacu pada tekanan prestasi.
Tujuan akademis tinggi tetapi dicapai ditetapkan untuk siswa; lingkungan bekerja sama tertib Dan serius; guru percaya pada kemampuan siswa mereka untuk mencapai, dan siswa bekerja keras dan prestasi akademik hormat.
Item Contoh: Sekolah MTs standar tinggi untuk kinerja akademik.Siswa yang menghormati orang lain mendapat nilai bagus.dan memelihara standar kinerja yang tinggi. Selain itu, kepala sekolah berpengaruh dengan atasannya atau dia serta kemampuan untuk berpikir mandiri.
Latihan dan tindakan.
Guru di sekolah yang sehat berkomitmen untuk mengajar dan belajar.
Mereka menetapkan tujuan yang tinggi, namun terjangkau bagi siswa, mereka mempertahankan standar kinerja yang tinggi, dan lingkungan belajar yang teratur dan serius. Selanjutnya, siswa bekerja keras pada hal-hal akademis, bermotivasi tinggi, dan menghormati siswa lain yang mencapai akademis. bahan instruksional dipasok dan dapat diakses. Akhirnya, guru-guru dalam sekolah yang sehat seperti satu sama lain, saling percaya, sangat antusias tentang pekerjaan, dan bangga dari sekolah mereka.
Sekolah yang tak sehat akan rentan terhadap kekuatan-kekuatan luar yang merusak.
Guru dan administrator akan dibombardir dengan tuntutan tidak masuk akal dari kelompok orang tua dan masyarakat. Sekolah ini diperkeruh oleh keinginan masyarakat. Kepala sekolah tidak memberikan kepemimpinan: arahan keliru, pertimbangan dukungan dan terbatas untuk guru, dan hampir tidak ada pengaruh dengan atasan. moral guru rendah. Guru tidak merasa baik tentang satu sama lain maupun tentang theirjobs. Mereka bertindak menyendiri, curiga, dan defensif. Akhirnya, pencapaian untuk keunggulan akademik terbatas. Setiap orang hanya "mencari kesempatan sendiri. “
Kesehatan organisasi sekolah dapat diukur dengan menggunakan Indeks Kesehatan Organisasi (OHO. Sebagai contoh, OHI untuk sekolah menengah ialah kuesioner deskriptif 44-item terdiri dari tujuh subitem untuk mengukur masing-masing dimensi . Juga kesehatan sekolah umum. Seperti OCDQ tersebut, OHI ialah admin yang ditugaskan untuk staf profesional sekolah.. Tiga versi kontemporer yang valid dan dapat diandalkan OHL sekarang tersedia-satu untuk tingkat sekolah. Kesehatan profil untuk tiga sekolah yang digambarkan pada Gambar 5.4 Sekolah mewakili sekolah dengan iklim yang relatif sehat.;semua dimensi kesehatan secara substansial atas rata-rata. Sekolah C, sebaliknya, berada di bawah rata-rata di semua aspek kesehatan, dan sekolah B ialah sekolah-tentang-rata khas pada semua dimensi. Semua instrumen OBI, instruksi penilaian, dan interpretasi secara online tersedia untuk Anda gunakan.
GAMBAR 5.4 Profil Kesehatan Sekolah
OHI: Beberapa Temuan Penelitian
Para OHI ialah alat yang berguna untuk mengukur iklim sekolah, dengan tiga versi-masing-masing untuk SD, menengah, dan tinggi sekolah. Ukuran Instrumen dimensi kunci kesehatan organisasi sekolah. Selain itu, dasar-dasar konseptual konsisten dengan banyak karakteristik sekolah efektif. Dalam tambahan, sebuah studi sekolah tinggi di Taiwan menunjukkan stabilitas OBI lintas budaya (Liao, 1994).
Temuan penelitian menggunakan OHI yang terus mendorong. Sebagai salah satu harapkan, dinamika organisasi sehat, semakin besar tingkat kepercayaan sekolah di kepala, di rekan-rekan, dan dalam organisasi itu sendiri (Tarter dan Hoy, 1988; Hoy, Tarter, dan Wiskowskie, 1992; Smith, Hoy, dan Sweetland, 2001). Tidak mengherankan, ada korelasi antara keterbukaan dan kesehatan sekolah; sekolah sehat berdorongan yang tinggi, semangat tinggi, dan pelepasan rendah (Hoy dan Tarter, 1990). Singkatnya, sekolah terbuka cenderung menjadi sekolah yang sehat dan sehat cenderung terbuka. Kesehatan juga terkait dengan komitmen organisasi guru untuk sekolah mereka; sekolah sehat berguru lebih berkomitmen (Tarter, Hoy, dan Malcolm 1989; Tarter, Hoy, dan Kottkamp 1990).
Temuan penelitian juga menunjukkan bahwa kesehatan organisasi secara positif berhubungan dengan kinerja siswa; secara umum, semakin sehat iklim sekolah, semakin tinggi tingkat pencapaian pada matematika dan nilai tes prestasi membaca siswa sekolah menengah (Floy dan Tarter, 1990). Lebih khusus, semakin kuat penekanan akademis iklim sekolah , semakin tinggi tingkat pencapaian siswa pada matematika standar, membaca, dan tes tertulis (Hoy dan Hannum, 1997; Hoy, Hannum, dan TschannenMoran, 1998; Hoy dan Sabo, 1998; Goddard, Sweetland, dan Hoy, 2000). Sebuah studi guru SD juga menunjukkan bahwa iklim sekolah yang sehat ialah kondusif bagi pengembangan keberhasilan guru, keyakinan bahwa mereka positif dapat mempengaruhi belajar siswa (Hoy dan Woolfolk, 1993). Penelitian kami sendiri terus menunjukkan bahwa kesehatan sekolah ialah terkait dengan sejumlah variabel lain yang penting sekolah. Sebagai contoh, ialah positif berhubungan dengan humanisme, partisipasi guru di malcing keputusan, budaya sekolah yang kuat, dan berbagai ukuran efektivitas schanl. Akhirnya, tampaknya mungkin bahwa kesehatan sekolah akan secara signifikan terkait dengan keterasingan mahasiswa kurang, angka putus sekolah lebih rendah, dan conanitment mahasiswa yang lebih tinggi
Sebagai kesimpulan, instrumen OHI yang sesuai dipercaya dapat menentukan kesehatan sekolah. Selain itu, dinamika interpersonal suara dalam kehidupan sekolah tidak hanya penting sebagai tujuan dalam diri mereka sendiri tetapi juga prediksi efektivitas sekolah, prestasi siswa, komitmen organisasi, humanisme dalam sikap guru, dan kepercayaan rekan-rekan sekolah dan kepala sekolah. Sekolah yang sehat cenderung berguru dan berkomitmen saling percaya, yang percaya kepala sekolah, yang memegang standar akademis yang tinggi, yang terbuka, dan yang bersiswa yang mencapai pada tingkat tinggi. Di sekolah tersebut, peningkatan pengajaran dan pengembangan profesional terus guru dan administrator ialah tujuan dicapai.
MENGUBAH BUDAYA DAN IKLIM SEKOLAH
Kami bersedikit informasi tentang jawabannya, masalah kompleks mengubah tempat kerja sekolah. Dua hal Aie sayang, Namun Tidak ada cara sederhana cepat kering untuk mengubah budaya atau iklim sekolah. Upaya sistemik jangka panjang lebih mungkin untuk menghasilkan perubahan dari mode shortterm.
Tiga strategi umum untuk perubahan mengikuti. Alan Brown (1965) telah mengembangkan strategi klinis serta pendekatan berpusat pada pertumbuhan , dan Ralph Kihnann (1984) telah berhasil menerapkan prosedur untuk mengubah budaya normatif organisasi. Tiga strategi alternatif tidak satu sama lain, mereka dapat digunakan secara bersamaan dan, memang, semua tampaknya diperlukan untuk perubahan yang efektif. Strategi klinis berfokus pada sifat hubungan antara subkelompok sekolah; strategi berpusat pada pertumbuhan berkaitan dengan sifat perkembangan individu dalam sekolah; dan prosedur normatif yang digunakan untuk mengubah norma-norma organisasi. Masing-masing menawarkan panduan strategi perubahan potensial untuk administrator berlatih bahwa kita akan meninjau secara singkat.
Strategi Klinis
Manipulasi dan interaksi antarkelompok antarpribadi dapat mendorong perubahan.
Seperti strategi klinis untuk perubahan dapat dilanjutkan melalui langkah-langkah berikut.
1. Mendapatkan pengetahuan tentang organisasi .. Pendekatan ini dimulai dengan pengetahuan yang mendalam tentang dinamika organisasi sekolah. Pengetahuan semacam itu, tentu saja, datang melalui pengamatan yang cermat, analisis, dan studi. Kepala perseptif mungkin telah memperoleh banyak pengetahuan ini melalui pengalaman tetapi, biasanya, analisis yang lebih sistematis mencerahkan dan berharga. Sebagai pendahuluan untuk studi seperti itu, dia harus memahami aspek penting dari kehidupan organi.tional termasuk norma-norma dasar dan nilai sekolah. Konseptual perspektif yang disediakan oleh ukuran tersebut. Yaitu OCDQ, 0111, dan PCI yang secara substansial dapat membantu mempelajari tentang organisasi sekolah.
2. Diagnosis: Langkah kedua dalam prosedur tersebut ialah dignosa. Modal konseptual, dari berbagai perspektif, dapat menyediakan label untuk mendiagnosis masalah potensial .Semangat miskin, disengagement tinggi, custodialism, komunikasi terdistorsi, membuat keputusan sepihak, dan harapan akademik rendah merupaan contoh dari label konseptual itu. Sejauh mana konsep-konsep th.e sebuah jelas didefinisikan dalam mirid praktisi dan cocok bersama-sama dalam perspektif yang lebih luas mungkin menengahi efektivitas diagnosis.
3. Prognosis: Pada langkah ketiga, "dokter" penghakiman situasi dan mengembangkan seperangkat prioritas operasional untuk memperbaiki situasi.
4. Resep: tindakan yang tepat sering harus diembunyikan. Misalkan kami memutuskan bahwa atmosfer sekolah terlalu kustodian dalam orientasi kontrol-siswa.
Bagaimana situasi diperbaiki? Kita mungkin mengganti sejumlah "penahanan" guru dengan guru muda "humanistik". Penelitian menunjukkan, bagaimanapun, bahwa ideologi kontrol-siswa dari awal menjadi guru. signifikan lebih kustodian karena mereka menjadi disosialisasikan oleh guru subkultur (Hoy, 1967, 1968, 1969; Hoy dan Woolfolk, 1989), yang dalam hal ini cenderung menyamakan kontrol ketat dengan pengajaran yang baik. Hanya mengganti sejumlah guru penahanan tanpa mengubah norma-norma dasar tentang kontrol guru murid mungkin akan berdampak sedikit atau tidak ada. Mengubah norma dasar guru panggilan untuk strategi yang lebih canggih (lihat di bawah). Langkah pertama dalam strategi tersebut ialah untuk menghilangkan ketidaktahuan guru dan administrator tentang PCI, untuk menghapus persepsi bersama pendidik sehubungan dengan ideologi kontrol-siswa. Guru umumnya berpikir bahwa kepala jauh lebih kustodian dalam ideologi kontrol-siswa dari mereka sendiri, dan sebaliknya, pelaku biasanya percaya bahwa guru lebih kustodian dalam orientasi kontrol-siswa dari mereka melaporkan diri mereka (Packard dan Willower, 1972). Semua mispersepsi umum ini harus disapu jika perspektif humanistik lebih ingin dicapai. Dengan kata lain, mengembangkan resep pada awalnya tampaknya cukup mudah, namun pengalaman menunjukkan bahwa solusi untuk berbagai masalah sekolah biasanya disederhanakan dan seringkali tidak relevan. Jika administrator akan berhasil dalam mengubah iklim sekolah dan budaya, maka mereka harus mengubah norma-norma dan nilai-nilai dari subkultur guru serta, asumsi dasar bersama sekolah dan administrasi.
5 Evaluasi: Langkah terakhir dalam strategi klinis untuk mengevaluasi sejauh mana resep telah dilaksanakan dan kesuksesannya. Karena perubahan terencana dalam sistem sosial sering lambat, pemantauan terus menerus dan evaluasi yang diperlukan.
Strategi perusat pada pertumbuhan
Sebuah strategi berpusat pada pertumbuhan hanya melibatkan penerimaan dari serangkaian asumsi tentang pengembangan personil sekolah dan penggunaan asumsi-asumsi sebagai dasar untuk membuat keputusan administratif.
Asumsi itu ialah sebagai berikut:
1. Perubahan ialah sifat dari organisasi sekolah yang sehat. Kepala sekolah harus melihat organisasi, dan karenanya iklim organisasi, dalam keadaan terus-menerus berubah.
2. Ubah berarah. Perubahan bisa menjadi positif atau negatif, progresif atau regresif.
3. Perubahan harus menyiratkan kemajuan. Perubahan harus memberikan gerakan organiantion menuju tujuannya. Tentu saja tidak semua perubahan merupakan kemajuan, namun sikap kepala sekolah ialah progrem berorientasi.
4. Guru berpotensi tinggi untuk pengembangan dan implementasi perubahan. Kepala selalu siap untuk menyediakan guru-guru dengan lebih banyak kebebasan dan tanggung jawab dalam pengoperasian sekolah.
Asumsi-asumsi dasar, jika ditindaklanjuti, akan memungkinkan untuk kebijakan pertumbuhan, yang menyebabkan meningkatnya kesempatan pengembangan profesional. Dari perspektif ini, administrator Apakah menghilangkan hambatan dari jalur pertumbuhan profemional dan tidak memanipulasi orang. Akhirnya, pendekatan ini akan membantu memfasilitasi iklim kepercayaan dan saling menghormati antara guru dan administrator
.Pendekatan klinis dan berpusat pada pertumbuhan tidak bertentangan dalam asumsi mereka, meskipun mereka berfokus yang berbeda-organisasi dan individu. Administrator cerdik mengacu pada kedua strategi untuk mengubah iklim sekolah.
Strategi Non-perubahan
Kebanyakan anggota organisasi bisa menyebutkan norma-norma yang beroperasi dalam kelompok pekerjaan mereka dan bahkan menyarankan norma-norma baru yang akan lebih efektif untuk meningkatkan produktivitas atau moral (Kilmann, Saxton, dan Serpa, 1985). Sejumlah cara dapat muncul ke permukaan norma-norma yang sebenarnya, tetapi peserta biasanya enggan untuk menetapkan norma-norma kecuali mereka yakin bahwa informasi tersebut tidak akan digunakan melawan mereka atau organisasi. Jadi, anonimitas dan kerahasiaan responden sangat penting dalam mengidentifikasi norma-norma yang menonjol dalam sebuah organisasi.
Kilmann dan rekan-rekannya (1985) telah berhasil menggunakan dalam setting kelompok lokakarya untuk memperoleh norma-norma. Dia menyarankan bahwa hanya dengan sedikit dorongan dan beberapa ilustrasi untuk mendapatkan kelompok mulai, anggota cepat mulai menghitung banyak norma, bahkan, mereka bersenang-senang dalam mampu mengartikulasikan apa yang sebelumnya tidak secara resmi dinyatakan dan jarang dibahas. Norma yang berlaku dapat memetakan "hal-hal seperti ini" di seluruh organisasi. Memang, pernyataan norma sering mulai dengan "sekitar dia, kembali." Misalnya, "Di sini, itu semua hak untuk mengakui kesalahan, selama Anda tidak membuat mereka lagi." Norma-norma kunci dari organisasi seni biasanya terkait dengan bidang-bidang penting seperti kontrol, dukungan, inovasi, hubungan sosial ', penghargaan, konflik, dan standar keunggulan.
Untuk mulai mengidentifikasi norma-norma sekolah, guru mungkin akan diminta untuk daftar pandangan mereka tentang sekolah dalam hal "di sini" pernyataan.
Misalnya, mereka meminta untuk menyelesaikan pernyataan berikut:
1. Pada akhir rapat sekolah yang khas, setiap orang
2. Di sini, dasar yang nyata untuk hadiah
3. Di sini, kontrol mahasiswa
4. Di sini, keputusan 'yang dicapai melalui
5. Di sini, mengambil risiko.
6. Di sini, perbedaan pendapat yang ditangani
7. Di sini, prestasi standar.
8. Di sini, kami menangani masalah ini
Kilmann (1984) merekomendasikan prosedur fivestep berikut sebagai strategi normchanging:
• Permukaan norma-norma. Guru, biasanya dalam setting lokakarya, mengidentifikasi norma-norma yang menuntun sikap dan perilaku.
• Mengartikulasikan, arah. Guru mendiskusikan di mana sekolah dipimpin dan mengidentifikasi arah baru yang diperlukan untuk kemajuan.
• Menetapkan norma-norma baru. Guru mengidentifikasi satu set norma-norma baru yang mereka percaya akan mengarah kepada perbaikan dan kesuksesan organiaational.
• Mengidentifikasi kesenjangan budaya. Guru memeriksa perbedaan antara norma-norma yang sebenarnya (langkah 1) dan norma-norma yang diinginkan (langkah 3).
Perbedaan inilah kesenjangan budaya; semakin besar kesenjangan, semakin mungkin bahwa norma-norma yang ada duisfungsional.
• menutup kesenjangan budaya. Tindakan daftar norma-norma baru sering mengakibatkan banyak anggota kelompok benar-benar mengadopsi norma-norma baru dan diinginkan (Kil.mann, 1984). Tapi guru sebagai sebuah kelompok juga harus setuju bahwa norma-norma yang diinginkan akan menggantikan norma-norma lama dan bahwa perubahan akan dipantau dan ditegakkan. Pertemuan guru berikutnya kemudian dapat digunakan untuk memperkuat norma-norma baru dan mencegah regresi terhadap norma-norma lama dan praktek.
John Miner (1988) mencatat bahwa proses ini sangat berguna dalam mengidentifikasi dan mengubah aspek-aspek negatif dari budaya organisasi. Sebagai contoh, norma negatif muncul dalam langkah 1 dapat digantikan oleh norma-norma lebih diinginkan diidentifikasi dalam langkah 3, sebagai berikut:
• Dari Jangan perahu; tidak secara sukarela melakukan apapun ekstra, jangan berbagi informasi, jangan memberitahu rekan-rekan atau atasan Anda apa yang mereka lakukan tidak ingin HMR.
• untuk mencoba dengan ide-ide baru; membantu orang lain ketika mereka membutuhkan bantuan; berkomunikasi secara terbuka dengan rekan-rekan Anda, bertahan dalam mengidentifikasi masalah.
Miner (1988) berpendapat bahwa pendekatan kelompok untuk perubahan budaya mungkin lebih berguna untuk mengidentifikasi aspek dysfanctional dari budaya untuk membawa tentang peubahan ialah nyata, dan (1985) Schein menyebutkan bahwa proses ini transaksi di terbaik dengan aspek-aspek budaya superfisial. Meskipun demikian, proses fivestep Kilmartn yang tampaknya kendaraan berguna untuk membantu kelompok guru mendapatkan informasi khusus mengenai sifat kerja mereka dan untuk mengembangkan rencana untuk perubahan. Proses, bersama-sama dengan pendekatan klinis dan berpusat pada pertumbuhan , menyediakan guru dan administrator dengan teknik-teknik khusus dan prosedur untuk mengubah karakter tempat kerja.
Hal-hal yang merasa baik, tetapi apakah Anda menipu diri sendiri? Anda berpikir tidak, tetapi memutuskan untuk mendapatkan pandangan yang lebih objektif di tempat kerja melalui mata para guru.
Rencana Anda ke Organisasi Kesehatan (OHI) untuk finalitas Anda pada rapat sekolah berikutnya, iaah agar kuesioner anonim harus hanya mengambil 10 menit untuk menyelesaikan dan Anda dapat skor mereka dengan cepat..
Anda juga memutuskan untuk menyelesaikan kuesioner youmelf dan kemudian membandingkan persepsi Anda tentang iklim sekolah dengan para guru-guru.
(Lanjutan)