EFEKTIVITAS,AKUNTABILITAS,DAN PENINGKATAN SEKOLAH

BAB 8
EFEKTIVITAS,AKUNTABILITAS,DAN PENINGKATAN SEKOLAH
Pekerjaan dan tugas sekolah menjadi lebih kompleks dan menuntut sedangkan dilapangan organisasi sekolah tetap, untuk sebagian besar, statis dan kaku. Penyebab langsung dari situasi inilah ide yang sederhana, powerfid mendominasi wacana kebijakan tentang sekolah: Bahwa siswa harus didorong untuk tetap berprestasi tinggi, dan bahwa sekolah dan orang-orang yang bekerja di dalamnya harus bertanggung jawab untuk memastikan bahwa siswa- semua siswa-mampu memenuhi standar umum kinerja akademis .
Richard E Elmore
Menjembatani Gap antara Standar dan Prestasi
KILASAN
1. Sebuah model system social terbuka memberikan kerangka pedoman untuk mempertimbangkan efektivitas, akuntabilitas, dan peningkatan sekolah.
2. Untuk membuat sekolah yang efektif, pendidik harus mengtasi tantangan yang berdatangan.
3. Selama 1980-an telah ada minat untuk meningkatkan efektivitas sekolah (terutama interms prestasi siswa) dan untuk akuntabilitas kuat sangat intensif dan terus mempengaruhi kebijakan pendidikan dan praktek hari ini.
4. Dengan keadaan demikian, organisasi sedharus ang mencoba untuk mencapai tujuan itu dengan memberikan arah dan motivasi, mengurangi ketidakpastian bagi
Peserta, dan mewakili standar penilaian.
5. Merupakan hasil kinerja baik kualitas dan kuantitas output sekolah masing-masing bagi
jasa dan produk bagi siswa, pendidik, dan konstituen lainnya.
6. Masukan-output, atau studi fungsi produksi meneliti bagaimana sumber daya pendidikan atau masukan diubah menjadi hasil pendidikan.
7. penelitian masukan-hinga-output atau penelitian sekolah-yang-efektif berhubungan dengan pengturan masukan dan transformasi proses internal untuk berbagai output, termasuk prestasi siswa pada tes standar.
8. Selama tahun 1990-an, sekolah telah mengebangkan system akuntabilitas dengan standar, uji dan kontingensi sebagai dasar menggunakan standar luas
Dalam Bab 1, kami mengusulkan kerangka system social terbuka dari organisasi sekolah dengan menggunakan masukan, transformasi, dan komponen output. Pedoman kerangka kerja pertama disajikan sebagai Gambar 1.5 digunakan secara luas dalam bab ini dan direproduksi seperti Gambar 8.1. Dalam Bab 2 sampai 6, kita membuat analisis rinci dari lima elemen-leaming internal yang transformasi dan mengajar, struktur sekolah, individu, budaya dan iklim kekuasaan, dan dan politik. Selain itu, output sekolah merupakan hasil kinerja siswa, guru, dan administrator dan dapat dinilai untuk kuantitas dan kualitas. Dalam Bab 7 kita mengandaikan bahwa penting konstituen dalam lingkungan eksternal sekolah yang menyerukan penekanan ditambahkan pada prestasi. Sebagai generalisasi teori sistem terbuka keseluruhan, output dari sekolah ialah fungsi dari interaksi lima unsur transformasi internal dibentuk dan dibatasi oleh kekuatan lingkungan. Kami menjabarkan generalisasi ini dengan hipotesis kongruensi bahwa hal-hal lain dianggap sama, semakin besar kerukunan antar elemen transformasi, sistem yang lebih efektif. Jelas, efektivitas organisasi merupakan konsep kunci dan mengintegrasikan dalam teori sistem terbuka dan pose tes praktis semakin sulit bagi para pemimpin sekolah.
EFEKTIVITAS SEKOLAH -MENANTANG PRAKTIK ADMINISTRASI
Administrator sekolah telah lama diakui bahwa masalah efektivitas organisasi merupakan tantangan abadi dan mendasar untuk praktek mereka. Baik pendidik dan masyarakat, misalnya, bahwa sekolah yang berbeda pengeahuan dengan mencapai tingkat keberhasilan yang berbeda, bahkan dengan populasi siswa yang sama. Berdasarkan informasi dari berbagai akurasi dan kelengkapan, dedde orangtua, misalnya, untuk mencari di daerah tertentu menjadi mereka tahu bahwa Lynn Dasar Cheney menekankan keterampilan dasar dan berharapan dan standar akademik yang tinggi, sedangkan John Dewey Dasar menggunakan highquality motivasi dan metode pengajaran handson. Dengan persepsi dan pilihan mereka yang berbeda, konstituen sering mempertanyakan pendidik tentang efektivitas sekolah mereka. Administrator telah menanggapi tantangan ini dengan menawarkan berbagai informasi untuk menunjukkan bahwa sekolah mereka yang efektif dan dengan implikasi bahwa mereka secara pribadi telah tampil secara efektif. Pejabat sekolah melaporkan hasil kepada publik bahwa pendidik percaya mewakili prestasi mereka dan praktek yang inovatif. Untuk menggambarkan kualitas dan produktivitas, mereka juga mengundang pelanggan untuk pertunjukan seni, pertunjukan musik, pameran ilmu pengetahuan, dan acara atletik.
Tantangan penting kedua ialah mendefinisikan efektivitas organisasi bukan sebagai hal yang tetap. Sebagai preferances perubahan konstituen, kendala dan harapan berevolusi untuk menentukan efektivitas sekolah dengan cara baru. Selama tahun 1970-an, misalnya, sekolah menekankan pertumbuhan sosial dan emosional dan kesetaraan bagi semua siswa, tetapi dengan laporan reformasi awal 1980-an, masyarakat mulai menuntut pada efisiensi, prestasi akademik, dan keterampilan kerja (Kuba, 1990; Wimpelberg, Teddlie, dan Stringfield, 1989). Selama 1990-an penekanan difokuskan pada prestasi akademik dengan dorongan yang kuat bagi cara-cara untuk memastikan akuntabilitas. Oleh karena itu, sebagai preferensi, kinerja perubahan yang dinilai efektif hari ini mungkin dianggap tidak efektif besok (Cameron, 1984). Untuk administrator sekolah, maka, tujuan menciptakan sekolah yang efektif terus menjadi ular efektif daripada menjadi efektif (Zammuto, 1982).
Faktor yang menyulitkan ketiga untuk administrator bergulat dengan efektivitas sekolah ialah bahwa berbagai pemangku kepentingan, seperti orang tua, administrator, siswa, guru, anggota dewan sekolah, pengusaha, pembuat kebijakan, berita media, dan pembayar pajak, lebih memilih kriteria efektivitas berbeda. Administrator dan anggota dewan pendidikan, misalnya, suka untuk menekankan sumber daya masukan dan indikator efektivitas struktural seperti fasilitas yang tersedia dan penggunaan, jumlah immures keuangan, dan praktik personel. Inilah penting dalam sebagian karena mereka faktor di bawah kontrol administratif. Sebaliknya, guru lebih menekankan proses menyeluruh. Mereka berpendapat bahwa efektivitas harus dipahami dalam hal kualitas dan ketepatan metode pembelajaran mereka, iklim kelas yang positif, dan hubungan dengan dan antar siswa.
Siswa, pembayar pajak, dan politisi, bagaimanapun, cenderung memilih ukuran hasil dan efisiensi. Mereka mengevaluasi sekolah-sekolah dalam hal prestasi akademik dan biaya per siswa.
Singkatnya, administrator sekolah menghadapi tiga tantangan dasar:
• Arus untuk menunjukkan sistem mereka efektif.
• Bagaimana untuk terus menunjukkan efektivitas sebagai perubahan definisi.
• Bagaimana untuk menyenangkan stakeholder dengan definisi efektivitas yang berbeda .
Meskipun upaya ekstensif oleh administrator sekolah untuk menunjukkan bahwa sekolah mereka melakukan tingkat tinggi, minat sekolah efektivitas dan akuntabilitas ditingkatkan secara signifikan selama tahun 1980.
Laporan, k (Komisi Nasional Keunggulan dalam Pendidikan, 1983), mengkristalkan masalah kinerja dari sekolah dalam pikiran orang Amerika, terutama para pejabat bisinis dan pembuat kebijakan. Masyarakat meyakini bahwa ekonomi dunia telah menjadi sangat kompetitif, saling bergantung, dan pengetahuan didorong; bahwa tingkat prestasi akademik di sekolah-sekolah Amerika tidak kompetitif secara internasional, dan bahwa demografi andetal untuk Amerika Serikat sedang berubah di dasar cara-misalnya, populasi penuaan dan warga multikultural muncul. Yakub E. Adams dan Michael W. Kirst (1999) berpendapat bahwa Komisi Nasional Keunggulan dalam Pendidikan akan memperluas definisi keunggulan untuk sekolah dan masyarakat. Untuk mengurangi risiko nasional, sekolah perlu menetapkan harapan yang tinggi dan tujuan bagi semua peserta didik dan membantu siswa mencapai tujuan, dan masyarakat perlu menyediakan dukungan dan stabilitas yang memadai bagi sekolah untuk berubah. Dengan kata lain, komisi tersebut menutut tingkat efektivitas yang lebih tinggi, terutama untuk prestasi siswa, dan untuk pertanggungjawaban dengan memegang "pendidik dan pejabat teragar menyediakan kepemimpinan yang dibutuhkan untuk reformasi" (hal. 32).
Dalam upaya untuk mengikuti rekomendasi komisi, misalnya, banyak negara mengubah persyaratan kelulusan sekolah tinggi, memperpanjang hari sekolah dan tahun, membangun jalur karir baru bagi guru, menciptakan tes kompetensi untuk kelulusan, dan melembagakan berbagai jenis ijazah untuk mengenali tingkat yang berbeda kinerja siswa. aktivitas ini selama tahun 1980-an dikenal sebagai "gelombang pertama" reformasi pendidikan. Selama akhir 1980-an, substansi gerakan reformasi berubah (Vmovskis, 1999) dan gelombang kedua kegiatan reformasi dimulai. Gubernur Nasional Asosiasi dan kemudian Presiden George H. Bush bertemu pada KTT Pendidikan Charlottesville pada tahun 1989. Hasil penting dari pertemuan tersebut ialah pembentukan enam tujuan pendidikan nasional, yang kemudian diperluas untuk delapan untuk program 2000 Tujuan didirikan oleh undang udang pendidikan AS / Educate America Act of 1994 (PL 103.227). Tabel 8.1 daftar delapan gol.Upaya reformasi dari tahun 1980-an tidak memusatkan perhatian publik pada belajar akademik, tetapi kebijakan yang baru datang di bawah kritik intens, kurangnya koherensi, lemahnya isi dan metode pengajaran, gagal untuk melibatkan guru, dan faktor-faktor kelemahan belajar dan prestasi (Fuhrman, Elmore, dan Massell, 1993; Smith dan O'Day, 1991; Vmovskis, 1999). Dalam reaksi terhadap kekurangan tersebut, sehingga
Tujuan Pendidikan Nasional
Tujuan pendidikan ialah untuk mepersiapkan -Semua anak-anak di Amerika untuk siap masuk sekolah untuk belajar.
Tujuan 2: kelulusan Sekolah -Tingkat kelulusan sekolah menengah harus meningkat setidaknya 90 persen.
Tujuan 3: Prestasi Siswa dan warga Negara. Semua siswa akan meninggalkan kelas 4, 8, dan 12 setelah menunjukkan kompetensi atas materi pelajaran yang menantang termasuk bahasa Inggris, matematika, ilmu pengetahuan, bahasa asing, kewarganegaraan dan pemerintah, ekonomi, seni, sejarah, dan geografi, dan setiap sekolah Amerika akan memastikan bahwa semua siswa belajar menggunakan pikiran dengan baik, sehingga mereka dapat siap mempraktekkan kewarganegaraan, bekerja sama, dan lapangan kerja produktif dalam perekonomian modern nasional.
Tujuan 4: Pendidikan dan Pengembangan Profesi kekuatan bangsa akan berakses ke program untuk perbaikan terus keterampilan profesional mereka dan kesempatan untuk memperoleh pengetahuan dan keterampilan yang perlu mengajar dan mempersiapkan semua siswa Amerika untuk abad berikutnya.
Tujuan Matematika dan Ilmu Pengetahuan- siswa Amerika Serikat akan menjadi yang pertama di dunia dalam matematika dan prestasi ilmu pengetahuan.
Tujuan 6: melek baca Dewasa dan Belajar seumur hidup -Setiap orang dewasa Amerika akan melek dan akan memiliki pengetahuan dan keterampilan yang perlu untukbersaing dalam ekonomi global dan melaksanakan hak dan tanggung jawab kewarganegaraan.
Tujuan 7, Sekolah yang Aman, Disiplin, dan bebas Alkohol dan obat terlarang -Setiap sekolah di Amerika Serikat harus meninggalkan obat-obatan, kekerasan, dan senjata api dan alkohol dan harus menawarkan lingkungan yang kondusif untuk belajar disiplin.
Tujuan 8: Partisipasi orang tua-Setiap sekolah akan mempromosikan kemitraan untuk meningkatkan keterlibatan orang tua 11 dan partisipasi dalam mempromosikan pertumbuhan sosial, emosional, dan akademis anak-anak.

Yang disebut gelombang reformasi ketiga sekolah yang mapan selama 1990-an. "reformasi sistemik," ini merupakan upaya pendekatan untuk menyatukan gelombang sebelumnya aktivitas dengan dua tema yang mendominasi: perubahan menyeluruh dari unsur-unsur banyak sekolah dan integrasi kebijakan dan koherensi sekitar satu set hasil (Fuhrman, Elmore, dan Massell, 1993). Di bawah tekanan gelombang ketiga reformasi sekolah, konsentrasi pada kinerja sekolah meningkat secara substansial, dan kepedulian tinggi berlanjut hari ini. Istilah seperti ", akuntabilitas" prestasi "akademik," "standar kinerja," "penilaian," " tes highstakes," "kualitas guru," dan "angka putus sekolah siswa" menjadi bahas percakapan kalangan pendidik, pembuat kebijakan, pemimpin bisnis, dan publik. Selain itu, reformasi sistemik dan sekolah umum datang untuk mendominasi bahasa perbaikan sekolah. Semua ide-ide yang kompatibel dengan kerangka sistem sosial, akan kami gunakan untuk menyajikan konsepsi utama dan penelitian yang relevan untuk efektivitas organisasi dan sekolah.
SISTEM SOSIAL DAN EFEKTIVITAS SEKOLAH
Untuk mengajukan pertanyaan tentang apakah dunia sekolah telah efektif atau tidak efektif ialah dari sisi nilai. Efektivbitas bukan satu macam barang saja. Misalnya, indikator efektivitas dapat diperoleh untuk setiap fase dari siklus sistem terbuka-masukan (sumber daya manusia dan keuangan), transformasi (proses internal dan struktur), dan output (hasil kinerja). Pada satu waktu atau yang lain, hampir setiap masukan, transformasi, atau variabel hasil telah digunakan sebagai indikator efektivitas organisasi. Akibatnya, model sistem sosial dapat berfungsi sebagai panduan teoritis untuk memajukan pemahaman kita tentang efektivitas sekolah dan untuk menilai tindakan yang perlu mempromosikan efektivitas sekolah. Hal ini diilustrasikan dengan mempertimbangkan setiap fase dari siklus sistem terbuka sebagai kategori indikator efektivitas.

Kriteria masukan/ Masukan Criteria
Masukan (lihat Gambar 8.1) untuk sekolah termasuk komponen lingkungan yang mempengaruhi efektivitas organisasi. Masukan dapat berbentuk baik moneter dan nonmoneter. Sumber daya moneter umumnya mengacu pada kekayaan kena pajak, uang, atau hal-hal yang dapat dibeli dengan uang (Cohen, Raudenbush, dan Ball, 2003). Contohnya termasuk kualifikasi formal dari sekolah dan administrasi, buku, perpustakaan, teknologi instruksional, dan fasilitas fisik. Masukan non-moneter ialah unsur seperti kebijakan pendidikan negara bagian dan lokal dan standar, struktur politik, pengaturan organisasi, dukungan orangtua, dan kemampuan siswa.
Kriteria masukan tidak menunjukkan jumlah maupun kualitas pekerjaan yang dilakukan, melainkan menetapkan batas atau kapasitas untuk proses transformasi dan hasil kinerja sistem.
Dengan kata lain kriteria masukan sangat mempengaruhi kapasitas awal sekolah. Potensi untuk kinerja yang efektif. Sampai saat ini, model akreditasi sekolah sangat bergantung pada indikator masukan, yaitu, sekolah yang baik memiliki persentase jumlah guru yang berpengalaman yang memegang gelar lanjutan, staf pendukung berlimpah, rasio siswa-guru yang rendah, perpustakaan besar dengan banyak bool, dan dilengkapi dengan bangunan modem yang indah.
Kinerja Hasil
Efektifitas organisasi tradisional telah didefinisikan relatif terhadap tingkat pencapaian tujuan. Serupa dengan definisi tujuan individu dalam Bab 4, tujuan orgaranational dapat didefinisikan secara sederhana sebagai negara yang diinginkan bahwa organisasi sedang mencoba untuk mencapai. Tujuan memberikan arahan dan motivasi, dan mereka mengurangi ketidakpastian bagi partidpants dan mewakili standar untuk menilai organisasi. Sebagai Scott (2003) berpendapat, tujuan dapat digunakan untuk mengevaluasi kegiatan organisasi serta untuk memotivasi dan mengarahkan mereka! " (Hal. 353). Tujuan dan prestasi relatif mereka. Sential dalam mendefinisikan kriteria untuk efektivitas organisasi.
Dalam lingkungan kebijakan saat ini pendidikan, tujuan yang tercermin dalam standar untuk menilai kualitas dan kuantitas kinerja schanls memproduksi hasil. Hasil kinerja merupakan kuantitas layanan sekolah dan produk untuk siswa, pendidik, dan konstituen lainnya dan kualitas output masing-masing. Dari perspektif sistem sosial, output penting termasuk, untuk siswa, prestasi akademik, kreativitas, kepercayaan diri, harapan, dan kehadiran, kelulusan, dan tingkat putus sekolah. Bagi guru, kepuasan kerja, ketidakhadiran, dan perpindahan, untuk administrator, kepuasan kerja, anggaran seimbang, dan komitmen terhadap sekolah, dan untuk masyarakat, persepsi efektivitas sekolah. Dari perspektif tujuan atau hasil kinerja, sekolah akan efektif jika hasil dari aktivitasnya memenuhi atau melampaui tujuannya.
Faktor yang sering diabaikan dalam model tujuan atau model hasil, bagaimanapun, ialah bahwa organisasi yang kompleks seperti sekolah bertujuan ganda dan saling bertentangan (Hall, 2002). Di awal, tujuan sekolah ialah mengharapkan pendidik untuk mempertahankan lingkungan yang aman dan tertib dengan mengembangkan nilai-nilai kepercayaan, kesetiaan kelompok, dan kepedulian di kalangan mahasiswa. Demikian pula, penekanan pada standar pemasangan dan prestasi tes highstakes dengan kepuasan kerja pendidik memelihara, suatu hasil yang terus menarik kepentingan substansial. Alasan efektifitas utilitarian, kemanusiaan, dan organisasi mendukung pentingnya kepuasan kerja sebagai komponen efektivitas organisasi (Spector, 1997).
Awal hubungan manusia pendukung berpendapat bahwa pekerja senang berperilaku positif dan produktif. Selama 1960-an dan 1970-an, perhatian umum untuk kualitas kehidupan kerja muncul dengan proposisi bahwa orang layak diperlakukan secara adil dan dengan hormat (US Departemen Kesehatan, Pendidikan dan Kesejahteraan, 1973). Pada menyandarkan sebagian, kepuasan kerja ialah seni indikator perlakuan yang baik dan dapat mencerminkan seberapa baik organisasi sekolah berfungsi.
Sekolah harus berkontribusi pada prestasi akademik siswa, dan berfokus untuk kinerja sekolah yang positif. Meskipun demikian, banyak orang tua dan warga negara lainnya, pemgabil kebijakan, dan akademisi lebih dan lebih menentukan hasil kinerja yang diinginkan untuk sekolah sempit, mereka menyamakan efektivitas sekolah dengan tingkat pencapaian akademis diukur dengan tes standar. Ini konstituen pendidikan penting melihat nilai tes yang bernilai intrinsik. Sekolah dengan skor tes yang tinggi dipandang sebagai efektif. Selain itu, prestasi pertumbuhan sebagai hasil nilai tambah sedang ditambahkan ke definisi efektivitas sekolah (Heck, 2000). Menggunakan garis nilai tambah, peter Mortimore (1998) menyatakan bahwa sekolah yang efektif ialah orang-orang di mana siswa skor lebih tinggi pada tes prestasi daripada yang diharapkan dari karakteristik mereka pada saat masuk. Akibatnya, muncul definisi efektivitas sekolah meliputi tingkat dan perubahan dalam prestasi akademik. Dengan kata lain, untuk sekolah yang dinilai efektif, mereka harus menunjukkan nilai tes prestasi tinggi dan menunjukkan keuntungan substansial bagi semua siswa mereka. Sebagai bukti popularitasnya, para pembuat kebijakan memasukkan kriteria nilai tambah dalam inisiatif kebijakan mereka.
Sebagai contoh, sekolah-sekolah menerima dana di bawah No Child Left Behind baru saja disahkan Act of 2001 (PL 107.110) harus menunjukkan bahwa siswa mereka membuat "kemajuan tahunan yang memadai atau AYP", yaitu, membuat keuntungan yang ditentukan dalam prestasi akademis selama tahun sekolah. Selain itu, pembuat kebijakan nampaknya telah mengandalkan pada pendekatan masukan output untuk memprediksi dan membandingkan hasil kinerja sekolah.
Masukan-keluaran Penelitian
Masukan-keluaran, atau fungsi-produksi, studi meneliti bagaimana sumber daya pendidikan atau masukan diubah menjadi hasil pendidikan (Rice, 2002). penelitian fungsi Produksi mengasumsikan bahwa hasil kinerja dari sekolah berkaitan langsung dengan masukan seperti pengeluaran per murid, karakteristik guru, rasio guru-siswa, karakteristik keluarga siswa, sedangkan hasil ialah skor tes prestasi (Monk dan Plecki, 1999). Dengan kata lain, tujuan penelitian fungsi-produksi ialah untuk Memprediksi hasil nilai tes bukan untuk menjelaskan bagaimana hasilnya akan diproduksi. Akibatnya, fungsi-produksi penelitian mengabaikan proses internal sistem transformasional dengan hanya masukan untuk memprediksi output.
Penelitian fungsi-produksi mendapatkan popularitas ketika James S. Coleman dan rekan-rekannya (1966) melakukan studi mengenai Kesetaraan Peluang Pendidikan. Lporan ini dikenal sebagai Laporan Coleman, tetap survei pendidikan publik terbesar America yang pernah dilakukan. Temuan yang paling mengejutkan ialah pada variabel latar belakang dikontrol, sekolah masukan atau irtdicators menunjukkan hubungan kapasitas terbatas .Perbedaan antara perpustakaan sekolah, pendidikan dan pengalaman guru, tingkat pengeluaran, laboratorium, gimnasium, sumber daya konvensional, semua berhubungan yang dengan perbedaan pada perkmebangan siswa (Cohen, Raudenbush, dan Ball, 2003). Sebaliknya, latar belakang rumah siswa sebelum masuk sekolah lebih penting daripada karakteristik kapasitas sekolah. Berdasarkan temuan-temuan baru-baru ini Brian Rowan, Richard Correnti, dan Robert (2002), menarik kesimpulan ini. Mereka menemukan bahwa ketika siswa masuk TK, tingkat mereka prestasi cukup berkorelasi dengan faktor-faktor rumah mereka, keluarga ukuran, struktur keluarga, dan status sosial ekonomi, dengan kondisi rumah jelas menghasilkan peluang berbeda untuk belajar sebelum menghadiri sekolah. Setelah siswa masuk sekolah dasar, bagaimanapun, efek latar belakang rumah rupanya memudar dan pertumbuhan prestasi sebagian besar dapat dijelaskan oleh efek dari isnturksional yang berebda. antara sekolah-sekolah. Dengan kata lain, perbedaan dalam latar belakang keluarga yang lebih kuat berkorelasi dengan tingkat awal prestasi siswa di SD. Hool daripada keuntungan yeartoyear mereka prestasi.
Meskipun demikian, belajar di rumah sangat penting.
Karena Laporan itu, sejumlah besar studi fungsi-produksi tambahan telah dilakukan. Sebagai pendukung kuat dari pendekatan, Eric A. Han hel (1981; 1989; 1497), menyimpulkan bahwa fungsi-produksi penelitian di pendidikan telah menghasilkan variasi hasil mengejutkan dalam pengeluaran sekolah tidak sistematis terkait dengan variasi dalam kinerja murid. Selanjutnya, organisasi tidak efisien karena tidak ada hubungan yang kuat atau konsisten antara variasi dalam kinerja murid dan sekolah. Hanushek (2003) telah bersikeras dalam menyatakan: " ukuran Kelas harus diturunkan, kualifikasi guru harus ditingkatkan, dan pengeluaran terus meningkat Sayangnya, sedikit bukti yang menunjukkan bahwa setiap perubahan itu memberikan hasil signifikan dalam sumber daya yang ditujukan untuk sekolah-sekolah "(hal. 167). Singkatnya, Hanushek menyatakan bahwa penelitian fungsi-produksi umumnya menemukan sedikit bukti untuk mendukung gagasan bahwa pengeluaran uang tambahan di sekolah saat ini akan meningkatkan pembelajaran siswa.
Cendekiawan seperti David H. Monk dan Margaret L. Plecki (1999) mengkritik penelitian fungsi-produksi telah kekurnagna keranka teoritis yang memprediksi, menggambarkan, dan menjelaskan temuan. Lainnya seperti Al. B. Krueger (2003) dan Larry M Hedges, Richard Laine, d Rob. Greenwald (1994) mensengketakan metode, temuan, dan implikasi dari pendekatan ini.
Setelah menganalisa kembali Data Hanushek itu, Hedges dan rekan-rekannya (1994) menemukan bahwa pengaruh masukan sekolah pada hasil kinerja siswa yang jauh lebih konsisten dan positif dari Hanushek dugaan. Dalam sebuah studi tindak lanjut, Greenwald, Hedges, dan Laine (1996) menilai efek pada prestasi siswa dari tiga set masukan-pengeluaran (biaya per murid, gaji guru), karakteristik guru latar belakang atau indikator kualitas (kemampuan, pendidikan, pengalaman), dan ukuran (kelas, sekolah, kabupaten). Mereka menyimpulkan bahwa secara umum, masukan sekolah secara sistematis berhubungan dengan prestasi akademik dan bahwa besaran dari hubungan yang cukup besar untuk menjadi penting.
Secara khusus, prestasi yang lebih tinggi dikaitkan dengan pengeluaran yang lebih tinggi, Kelas yang lebih kecil dan sekolah, dan kualitas guru. J. D. Finn dan Charles M. Achill. (1999) memberikan dukungan substansial untuk kesimpulan tentang ukuran kelas. Temuan mereka dari Proyek Tennessee STAR (Ratio studi Siswa / Guru Berprestasi) menunjukkan bahwa siswa, terutama minoritas dan anak-anak dalam kota, di kelas kecil di TK sampai kelas tiga dilakukan lebih baik dibandingkan dengan kelas reguler. Hanushek (2003) menjawab bahwa keuntungan aktual dalam prestasi yang kering kecil yang satu percobaan terbatas dan cacat tidak cukup untuk memajukan perubahan kebijakan yang akan biaya miliaran dolar per tahun.
Bahkan pendukung dari penelitian fungsi-produksi seperti Hanushek (2003) mengakui perbedaan antara sekolah dan guru menghasilkan perubahan-perubahan penting dan perbedaaan dalam prestasi akademik. Sekolah tidak homogen dalam efek mereka pada siswa, sekolah berbeda dalam efektivitas upaya mereka untuk mempengaruhi hasil kinerja. Steven T. Bossert (1988) menjaga bahwa studi masukan-keluaran biasanya tidak mempertimbangkan bagaimana siswa benar-benar menggunakan sumber daya sekolah yang tersedia atau bagaimana sekolah memberikan layanan instruksional untuk siswa mereka. Pada penalaran mirip dengan Bossert, sebuah baris baru penyelidikan ( penelitian masukan-hingga-keluaran ) menjelaskan bagaimana rumah, sekolah, dan intemalsystem faktor mempengaruhi hasil kinerja sekolah.
Kriteria transformasional ialah
kuantitas, kualitas, dan konsistensi dari proses internal dan struktur yang mengubah masukan ke hasil (lihat Gambar 8.1). Contoh kriteria transformasional ialah struktur dan isi kurikulum, kesehatan iklim interpersonal, tingkat motivasi siswa dan guru, guru dan kepemimpinan administrator, kualitas dan kuantitas instruksi, dan prosedur qualitycontrol seperti jumlah tes yang diberikan, evaluasi mengajar, teknologi instruksional, dan evaluasi personil. Pentingnya sinkronisasi komponen transformasional ditunjukkan oleh hypoth.is kongruensi harmoni yang antara struktur throughput dan improvisasi proses kinerja. Dengan kata lain, untuk memaksimalkan efektivitas sekolah, unsur-unsur internal mengajar dan belajar, birokrasi


harapan, kelompok budaya, harapan politik, dan kebutuhan individu harus bekerja secara harmonis untuk menghasilkan tujuan kinerja yang diinginkan. Kesesuaian antara unsur internal meningkatkan kemampuan sistem untuk mengamankan re.urces dibutuhkan dari lingkungan (Yuchtman dan Sehore, 1967), untuk membangun kapasitas unsur-unsur transformasional, dan akhirnya, untuk bertahan hidup. Penalaran logis ibis link kualitas struktur internal dan proses dan output kinerja di sekolah, seperti dalam semua organisasi.
Administrator pendidikan, oleh karena itu, sangat mementingkan menjaga harmoni karena konflik menghambat kemampuan sistem untuk mencapai sumber daya yang dibutuhkan untuk mendukung tindakan internal dan akhirnya tujuannya. Jika kesimpulan dari penelitian Hanushek fungsi-produksi diterima, bagaimanapun, membangun sumber daya tambahan untuk memberikan lebih banyak guru, fasilitas yang lebih baik, kurikulum baru, dan pengembangan staf menjadi sangat sulit. Bereaksi terhadap realisasi ini dan ingin meningkatkan prestasi akademis, terutama di kalangan penghasilan rendah, sebagian besar minoritas, peneliti mengembangkan penelitian penelitian masukan-hingga-keluaran dipertengahan 1970an (Kuba, 1984; Reynolds dan Teddlie, 2000).
penelitian masukan-hingga-keluaran
menggunakan perspektif sistem, yang tidak hanya mempertimbangkan penelitian masukan-hingga-keluaran masukan tetapi menghubungkan proses seperti transformasional sebagai kelas praktek metode ruang kelas, kesempatan untuk belajar, waktu untuk belajar), sekolah iklim atau budaya, operasi organisasi, dan hubungan politik untuk beragam output termasuk prestasi siswa pada tes standar. Pendekatan umum telah disebut berbagai nama, termasuk penelitian proses-produk, sistem penelitian, dan penelitian organisasi, tetapi penunjukan paling umum ud ialah penelitian sekolah yang efektif.
Masukan Kepuasan kerja dan variabel transformasional berhubungan dengan kepuasan kerja meliputi sentralisasi; iklim dan budaya; otonomi pekerjaan; gaji dan manfaat lainnya; tantangan dan variasi; dan usia karyawan, jenis kelamin, pendidikan, motivasi, kemampuan, usia, dan kecenderungan untuk menjadi senang. Misalnya, ketika aspek struktural atau birokrasi sekolah khusus terkait dengan kepuasan kerja, gambaran yang kompleks akan muncul.
Faktor-faktor struktural yang meningkatkan perbedaan status di antara para profesional, seperti hirarki kewenangan dan sentralisasi, menghasilkan tingkat kepuasan rendah. Tapi pekerjaan dan hasil aplikasi yang sama dari kebijakan sekolah mempromosikan tingkat tinggi kepuasan (Miskel, Fevurly, dan Stewart, 1979). Namun, konflik peran dan ambiguitas peran yang terkuat-dan negatif-prediktor kepuasan kerja pendidik (Thompson, McNamara, dan Hoyle, 1997).
Dalam hal pekerjaan pendidik, karakteristik-otonomi pekerjaan lima, umpan balik, berbagai keahlian, identitas tugas, dan tugas-signifikansi secara positif berhubungan dengan kepuasan kerja (Hackman dan Oldham, 1980). Motivasi kerja ialah juga konsisten berkorelasi dengan kepuasan kerja (Miskel, DeFrain, dan Wilcox, 1980; Miskel, McDonald, dan Bloom, 1983).
Demikian pula, sebagai iklim organisasi sekolah menjadi lebih terbuka atau partisipatif, yang meningkatkan kepuasan guru (Miskel, Feviirly, dan Stewart, 1979). Namun, hanya hubungan tampaknya ada antara variabel pribadi seperti usia dan gender dan kepuasan kerja (Thompson, McNamara, dan Hoyle, 1997). Singkatnya, kepuasan kerja bunga telah tinggi dengan banyak temuan yang berlaku tersedia untuk memandu penelitian dan infonn aclmiru-strative praktek.
Ketika Prestasi Akademik khusus mempertimbangkan prestasi siswa sebagai hasil, penelitian penelitian proses-produk, biasanya ditunjuk penelitian effectiveschooLs, telah mengidentifikasi beberapa faktor sekolah penting untuk meningkatkan skor pada tes standar. Seperti yang dipopulerkan oleh Ronald Edmonds (1979), rumus sekolah efektif lima factor telah menjadi popular dikalangan untuk pendidik.
Rumus ini meliputi
• Kepemimpinan yang kuat oleh kepala sekolah, untuk hal-hal terutama intruksional .
• harapan Tinggi guru untuk prestasi siswa.
• penekanan pada pada keterampilan dasar.
• Lingkungan yang teratur.
• Sering dilakukan evaluasi sistematis siswa.
Sejumlah sarjana telah menurunkan daftar serupa dari penelitian Seperti ditunjukkan pada Tabel 8.2, Jaap Scheerens dan Roel Bosker (1997) dan SC Purkey dan Marshall S. Smith (1983) menyarankan sejumlah besar faktor sekolah daripada
TABEL 8 .. 2
Set Dua Faktor dalam rumusan sekolah efektif
Smith dan Purkey Scheerens dan Beaker
• Kepemimpinan • Instruksional Pendidikan Kepemimpinan
• Kurikulum yang direncanakan dan tujuan • Kurikulum kualitas /
• Hapus tujuan dan harapan yang tinggi kesempatan untuk belajar
• Waktu pada tugas • Prestasi orientasi
• Pengakuan keberhasilan akademis • waktu belajar yang efektif
• iklim Tertib • Umpan balik dan penguatan
• Rasa komunitas • iklim Kelas
• Parental dukungan dan keterlibatan • Sekolah iklim
• Sekolah manajemen situs • Keterlibatan orang tua
• Pengembangan staf • reaming Independen
• Stabilitas • Staf potensi evaluatif
• perencanaan Collegial dan kolaboratif • Konsensus dan kohesi
• Dukungan Langsung • instruksi terstruktur
• instruksi Adaptif

Edmonds. Semua tiga daftar menunjukkan derajat ang signifikan tumpang tindih dalam elemen transformasional-misalnya, kepemimpinan instruksional, harapan yang tinggi, iklim yang teratur, kurikulum, pengajaran, dan prosedur penilaian. Mengekstrak ide-ide umum dari penelitian ini, sekolah yang efektif menunjukkan karakteristik seperti konsensus tentang kurikulum highquality, berpengalaman, termotivasi, guru berpengetahuan dan kolegial, tujuan yang jelas dan harapan prestasi tinggi, iklim sekolah yang sehat yang mendorong pengajaran dan pembelajaran, sebuah program pengembangan staf ; penghargaan untuk keberhasilan; orang tua yang terlibat, dan kepemimpinan instruksional yang kuat oleh kepala sekolah dan guru.Penelitian sekolah yang efektif berdampak luar biasa pada praktek sekolah selama tahun 1980. Baik dan Brophy (1986) dan Stedman (1987) memberikan ringkasan dari sejumlah contoh perbaikan program sekolah, Proyek Kebangkitan di Milwaukee dan Proyek Perbaikan Sekolah di New York City-yang didasarkan pada berbagai penelitian. Program lain telah dimulai di Atlanta, Chicago, Minneapolis, Pittsburgh, San Diego, St Louis, Washington, DC, dan banyak, banyak sekolah kabupaten lain yang lebih kecil (Kuba, 1984). Namun demikian, upaya itu menghasilkan hasil yang beragam. Menurut Proyek Good and Brophy, proyek RISE mencapai keberhasilan.
Siswa skor pada tes prestasi tidak meningkatkan bidang matematika. Stedman mengambil sikap yang lebih kritis. Meskipun beberapa sekolah tidak meningkatkan nilai matematika mereka, sekolah dengna proyek RISE terus tampil buruk dalam membaca. Selain itu, sekolah-sekolah yang mencapai kesuksesan sering melakukannya dengan ujian. Dalam nada yang sama, Kuba (1983, 1984) memperingatkan perlu segera menerapkan perubahan yang disebut oleh para pendukung penelitian sekolah yang efektif akan menghasilkan masalah yang signifikan dan konsekuensi tak terduga.Selama tahun 1990-an, Charles dan David Reynolds Teddlie (2000) mencatat bahwa progrem konseptual dan empiris substansial dibuat dalam memahami dan menjelaskan sekolah yang efektif.
Model-model teoritis yang muncul menambahkan kekhususan tentang masukan dan proses transformasional, bagaimana mereka irderact di sekolah-sekolah, dan bagaimana hubungan mereka dengan hasil yang bervariasi di seluruh pengaturan yang berbeda atau konteks. Selain itu, konsep konteks telah diperluas. Alih-alih mempertimbangkan hanya pengaturan sekolah perkotaan, konteks penelitian penelitian sekolah yang efektif sekarang termasuk sekolah negeri dan swasta dasar, menengah, dan sekunder dari masyarakat dengan semua kelas sosial di pedesaan, perkotaan, dan pinggiran kota dan dengan berbagai tingkat dukungan.
Model sekolah efektif saat ini dan penelitian sekolah efektif tidak hanya fokus pada sekolah-sekolah yang melayani semua jenis siswa di semua jenis konteks, tetapi juga menekankan pertumbuhan prestasi dan perbaikan sekolah di semua konteks.Memang, efektivitas sekolah mulai dikonseptualisasikan sebagai set variabel yang saling berinteraksi. Scheerens dan Bosker (1997) meninjau sejumlah model tersebut. Sebagai contoh, kita tahu bahwa sekolah melayani siswa yang berbeda sangat pada faktor-faktor seperti pencapaian pendidikan awal, struktur keluarga, dan status sosial dan ekonomi. Seperti dibahas di atas, Mortimore (1998) berpendapat bahwa model efektivitas dan penelitian harus memperhitungkan sepenuhnya untuk perbedaan-perbedaan awal ketika membandingkan efek dari sekolah individu pada pencapaian keuntungan dan perkembangan siswa mereka. Dalam sebuah studi pengujian model nilai tambah, Ronald H. Heck (2000) menemukan bahwa sekolah dengan lingkungan pendidikan (kepemimpinan kepala sekolah, harapan yang tinggi, sering pemantauan kemajuan siswa dan iklim) yang dihasilkan lebih tinggi dari yang diharapkan keuntungan prestasi. Demikian pula, Rowan dan rekan-rekannya (2002) mengidentifikasi berbagai faktor sekolah transformasional berkaitan dengan perubahan dalam prestasi akademik. Mereka menemukan, misalnya, bahwa kelas dimana siswa ditugaskan mempengaruhi pertumbuhan prestasi; efektifitas guru bervariasi menurut subyek akademik (membaca atau matematika), dan sekolah dasar menetapkan siswa untuk guru lebih dan kurang efektif pada acak daripada secara sistematis. Dalam kaitan dengan proses mengajar, mereka menemukan asosiasi positif sederhana antara keuntungan prestasi dan kedua pengajaran aktif dalam pengaturan kelas dan isi tertutup.
Proses transformasional juga ikut mempengaruhi bagaimana factor itu dapat mempromosikan belajar. Sebagai contoh, kualitas sekolah 'instruksional atau pengajaran tergantung pada faktor-faktor seperti harapan guru untuk prestasi dan seberapa baik pengetahuan (misalnya, materi pelajaran, kurikulum, pedagogi) dan keterampilan (misalnya, presentasi, kelas managemerit, penilaian) digunakan di kelas. David K. Cohen, Steven W. Raudenbush, dan Deborah L. Ball (2003) mengandaikan bahwa faktor kunci dalam instruksi ialah interaksi guru dan siswa atas isi akademik dan ketergantungan yang berkembang di antara mereka.
Dalam hipotesa suatu hubungan timbal balik, mereka memprediksi bahwa efektivitas guru sebagian bergantung pada seberapa baik mereka menggunakan ide-ide kering inisiatif siswa, mahasiswa dan efektivitas tergantung sebagian pada seberapa baik mereka dapat mempekerjakan tugas dan umpan balik guru mereka menyediakan.
Wayne Hoy dan rekan-rekannya juga terfokus analisis mereka pada sifat transformasional sekolah yang menjelaskan prestasi akademik. Artinya, apa karakteristik internal sekolah-melampaui prestasi siswa dengan status sosial ekonomi yang tinggi-- Penelitian mereka menunjukkan sifat sekolah tiga budaya dan iklim yang membuat perbedaan: budaya kepercayaan sekolah di orang tua (Goddard, TschannenMoran, dan Hoy, 2001), iklim yang menekankan akademisi (Goddard, Sweetland, dan Hoy, 2000), dan budaya efikasi kolektif (Goddard, Hoy, dan LoGerfo, 2003). Perhatikan bahwa studi ini berusaha untuk mengendalikan status sosial ekonomi (faktor masukan) dan kemudian budaya link dan iklim (faktor transformasi) prestasi siswa (faktor kinerja output). Meskipun sangat penting, efek yang kuat, kepemimpinan yang positif dengan kepala pada efektivitas sekolah tidak langsung sebagai penulis awal seperti Edmonds (1979) telah melukiskan mereka.
Efek Kepala Sekolah dan Guru
Terdapat perdebatan bahwa kepala sekolah ialah kunci untuk efektivitas sekolah. Namun, hubungan antara kepala sekolah dan prestasi siswa Tak sejelas beberapa pendukung yang mengklaim program penelitian sekolah yang efektif. Sebagai contoh, Bagus dan Brophy (1986) menyimpulkan bahwa hampir semua penelitian sekolah efektif mendukung pentingnya kepemimpinan kepala sekolah, namun ada Deal terbatas pada perilaku dan praktek yang menjadi ciri kepemimpinan bagi prestasi akademik ditingkatkan. Dalam pernyataan lebih kuat, Bossert (1988) berpendapat bahwa penelitian sekolah yang efektif telah mencoba untuk menghidupkan kembali ideal birokrasi dengan menyatakan bahwa kepemimpinan kepala sekolah yang kuat perlu struktur sekolah yang efektif. Namun, penelitian ini tak menjawab proses apa yang harus terstruktur dan struktur apa yang perlu diciptakan untuk menghasilkan kesuksesan.
Bossert tidak mengidentifikasi empat karakteristik yang biasanya dikaitkan dengan kepala sekolah yang mengelola sekolah yang efektif: tujuan dan penekanan produksi, kekuasaan dan pengambilan keputusan yang kuat, manajemen yang efektif, dan kuat hubungan manusia keterampilan. Demikian pula, Philip Hallinger dan Heek (1996; 1998; Heck, 2000) menemukan bahwa kepemimpinan kepala sekolah berpengaruh terukur terhadap prestasi siswa, tetapi bahwa efek tidak langsung dan terjadi ketika kepala sekolah memanipulasi struktur internal, proses, dan visi yang secara langsung terhubung ke belajar siswa. Meskipun demikian, Hallinger dan Heck bersikeras bahwa hanya karena efek dari pelaku dimediasi oleh faktor-faktor sekolah lain tidak dirnirdsh pentingnya kontribusi mereka untuk efektivitas sekolah.William L. Sanders (1998) berpendapat bahwa "faktor terbesar yang mempengaruhi pertumbuhan akademik. Siswa ialah perbedaan dalam efektivitas guru kelas masing-masing" (hal. 27). Jennifer King Rice (2003) setuju dengan pendapat Sanders (1998). pada tinjauan literatur ini, Rice menyatakan bahwa " kualitas Guru ialah penting. Pada kenyataannya, itulah faktor yang paling penting yang mempengaruhi prestasi siswa" (hal. v). Heck (2000) menemukan sekolah dengan prestasi siswa lebih tinggi diharapkan memperoleh nilai tinggi bila dapat menciptakan lingkungan kelas yang menekankan akademisi dan untuk memegang harapan yang kuat untuk belajar siswa. Kebalikan dengan kepala sekolah dan yang diharapkan, guru secara langsung mempengaruhi belajar siswa melalui berbagai kegiatan kelas.Dari ulasan di atas dari pendekatan konseptual dan penelitian banyak untuk efektivitas organisasi, tampaknya jelas bahwa scholare pendidikan, praktisi, dan pembuat kebijakan bertubuh pengetahuan yang dapat mereka gunakan untuk merancang metode untuk meningkatkan efektivitas sekolah. Kami setuju dengan Rowan, Correnti, dan Miller (2002) bahwa cara yang menjanjikan untuk perbaikan sekolah ialah intervensi instruksional tluough yang mengurangi perbedaan di antara ruang kelas dan menciptakan konteks instruksional yang positif. Selama tahun 1990-an, para pembuat kebijakan dan pendidik mulai mengembangkan kebijakan dan praktek yang mencerminkan ide-ide di atas.
Inisiatif kebijakan termasuk pendekatan akuntabilitas kompleks untuk efektivitas sekolah dan model sistemik dan wholeschool reformasi pendidikan. Sebagai satu set yang relatif kontemporer ide, akuntabilitas pendidikan mencakup pendekatan yang lebih sistematis untuk diterapkan dan keberhasilan dan perbaikan sekolah dari konsep yang relatif abstrak ditemukan dalam tujuan dan model sumber daya efektivitas organisasi.

AKUNTABILITAS DAN REFORMASI PENDIDIKAN
Menyadari bahwa banjir reformasi selama 19805 yang berefek terbatas pada hasil kinerja, Smith dan O'Day (1991). Menyebutkan fitur terfragmentasi, kompleks, dan berlapis-lapis dari sistem kebijakan yang mencegah pengembangan dan pemeliharaan sekolah agar berhasil. Untuk melonggarkan kendala dan meningkatkan effectivene sekolah., Mereka menyerukan pendekatan sistemik yang koheren untuk reformasi pendidikan. Dalam esai yang berpengaruh mereka, "Reformasi Sekolah sistemik," mereka membuat argumen wellreasoned untuk membangun sistem akuntabilitas sekolah dan perbaikan dengan menggunakan satu set masukan kritis lingkungan,, transformasional, dan variabel kinerja hasil. Komponen model kritis termasuk visi pemersatu dengan tujuan mendukung dan seni skema panduan instruksional terdiri dari kerangka kurikulum dan standar selaras dengan instrumen asuhan kualitas tinggi. Melalui kepemimpinan yang kuat oleh negara-negara dan struktur pemerintahan direstrukturisasi untuk system lokal, akuntabilitas sistem yang ditambah dengan tindaan menyelaraskan atau mengkoordinasikan kurikulum dan materi instruksional tingkat sekolah, pengembangan profesional penataran, dan pendidikan pra layanan guru dengan standar negara. Untuk beberapa pendukung, sistem akuntabilitas juga dapat diperkuat dengan piagam dan voucher sekolah.
Pada dasarnya, doroongan untuk akuntabilitas didasarkan pada tiga prinsip yang mendasari:
• Sekolah harus bertanggung jawab untuk standar yang lebih tinggi kinerja.
• Sekolah harus memberikan pendmapingan untuk membangun kapasitas mereka untuk memberikan pendidikan ditingkatkan.
• Sekolah harus meningkatkan kualitas dan kuantitas hasil kinerja mereka, terutama prestasi siswa.
Dibangun pada ide yang diusulkan oleh para pembuat kebijakan Smith dan O'Day, dan pendidik telah mengembangkan dan diterapkan secara luas apa yang mereka sebut pendekatan sistemik atau berbasis standar untuk akuntabilitas pendidikan dan perubahan.
Akuntabilitas
Mengubah dari akuntabilitas yang berakar dalam masyarakat dan kendali orang tua melalui dewan sekolah lokal (Camoy d Loeb., 2002), hampir semua 50 negara mengembangkan sistem akuntabilitas berbasis standar untuk sekolah kabupaten d selama tahun 1990-an.. Elmore (2002a) berpendapat bahwa drive ini meresap untuk akuntabilitas dari keyakinan dasar yang sekolah harus tunjukkan baik kontribusi mereka untuk belajar siswa dan bagaimana mereka memperbaiki proses internal mereka transformasional. Kekuatan pendorong di belakang dan teori akuntabilitas pendidikan yang straightforwani, tetapi praktiknya sangat teknis, legalistik,.
D politik. Akibatnya, berbagai jenis akuntabilitas telah muncul.. Sebagai contoh, Adams d Kirst (1999) menjelaskan model akuntabilitas enam: birokrasi, hukum, profesional, politik, moral, dan penanda. Untuk tujuan saat ini, bagaimanapun, kita bergantung pada apa yang Elmore (2002a) menyebut bentuk domin.t dari pendidikan akuntabilitas-sistem yang memegang siswa, sekolah, dan kabupaten bertanggung jawab untuk prestasi akademik.
Berkembang terutama pada tingkat negara bagian selama 1990-an, sistem akuntabilitas fokus pada hasil kinerja dengan data yang dikumpulkan dan dilaporkan sekolah oleh sekolah (Fuhrman, 1999).
Rencana Akuntabilitas umumnya meliputi tiga komponen:
• Standar untuk mengidentifikasi pengetahuan materi pelajaran dan keterampilan yang harus dipelajari.
• Pengujian selaras dengan standar.
• Konsekuensi untuk mengenali tingkat yang berbeda dari pencapaian tujuan.
Akuntabilitas pendukung mengklaim bahwa penyelarasan ini dan elemen-elemen lain dari proses pendidikan memberikan arah kering koherensi yang perlu meningkatkan kualitas dan kuantitas output sekolah. Martin Camoy dan Susanna Loeb (2002) memberikan dukungan untuk hipotesis ini. Mereka menemukan bahwa negara-negara dengan sistem akuntabilitas yang lebih kuat mengalami keuntungan yang lebih besar dalam kinerja siswa pada bagian matematika dari Penilaian Nasional Pendidikan Kemajuan pemeriksaan. Selain itu, Helen E Ladd dan Amaldo Zelli (2002) menemukan dukungan yang cukup besar antara kepala sekolah untuk program akuntabilitas North Carolina. Enam puluh persen dari pelaku diadakan pandangan positif secara keseluruhan dari program; 80 persen setuju bahwa schoollevel melakukan standar yang diinginkan, dengan lebih dari 70 persen menggap bahwa menyelaraskan standar dan tes dan menggunakan ukuran kinerja sekolah nilai tambah ide-ide yang baik. Sebaliknya, kepala sekolah tidak melihat tes negara sebagai ukuran yang baik penguasaan siswa kurikulum juga tidak mereka menyukai sanksi menghapus kepala dari sekolah berkinerja rendah. Para kepala sekolah juga melaporkan bahwa program akuntabilitas telah secara substansial mengubah perilaku mereka. Misalnya, mereka menempatkan penekanan ditambahkan untuk mempersiapkan sesi pengujian dengan mendorong pengajaran keterampilan testtaking, mengalokasikan dana tambahan untuk matematika dan membaca, dan menghabiskan waktu tambahan dengan guru.
Unndang undang No Child Left Behind Act 2001 menambah ekuatan untuk gerakan akuntabilitas. Hal ini mengamanatkan bahwa negara-negara berkembang harus menerapkan standar membaca / bahasa seni, matematika, dan ilmu pengetahuan; mengelola penilaian tahunan terhubung ke standar; dan memberikan sanksi untuk kinerja rendah terus. Bahkan ketika tiga set tindakan diterapkan, banyak pekerjaan kompleks lainnya harus diselesaikan untuk pendekatan berbasis-standar untuk mempengaruhi instruksi clansroom dan mahasiswa belajar secara substansial. Sebagai contoh, pendukung akuntabilitas mengharapkan pada negara untuk menciptakan kerangka instruksional baru, kurikulum, dan penilaian dan demarid bahwa pendidik membuat pengajaran menuntut moe dan koheren (Cohen, 1996). Bagi Jane G.
Coggshall (2004), tugas-tugas termasuk memungkinkan sejumlah besar orang di berbagai tingkat sistem pendidikan untuk memperoleh pengetahuan baru, meningkatkan atau bahkan menciptakan kapasitas teknis untuk melacak perubahan dalam kinerja siswa, mentransfer praktek yang berguna di dalam dan di sekolah-sekolah, dan koordinasi praktek di lingkungan teknis tak pasti. Untuk lebih memahami standar, tes, dan sanksi-sanksi dan kompleksitas mereka dalam sistem akuntabilitas yang muncul, kita sekarang akan mempertimbangkan masing-masing komponen secara terpisah. Standar Sebagai bentuk spesifik dari pernyataan tujuan, standar rinci apa yang diharapkan.
Hasil standar menentukan apa yang siswa harus ketahui dan mampu lakukan dan digunakan untuk mengukur prestasi siswa. Dengan kata lain, standar menggambarkan pengetahuan, keterampilan, dan pembelajaran lainnya bahwa sekolah seharusnya mengajarkan dan menentukan tingkat kompetensi siswa harus mencapai. Advokat mempertahankan bahwa standar menyediakan sekolah dengan urutan umum dari tujuan dan siswa pasokan, guru, dan kepala dengan panduan yang konsisten dan koheren untuk memilih konten, mengembangkan strategi pengajaran dan pembelajaran, dan menilai apakah 'tujuan telah dipenuhi. Ketika standar didefinisikan dan digunakan, mereka sangat populer. Pada tahun 2002 semua negara eanept Iowa telah mengembangkan standar isi dalam mata pelajaran akademik inti, seni khususnya Inggris / bahasa dan matematika (Doherty dan Skinner, 2003).
Untuk menghasilkan standar isi untuk keadaan tertentu, pengembang detail semua elemen mungkin dalam area subyek dan pilih subant dari apa yang mereka anggap paling penting untuk repreannt keseluruhan. Amerika biasanya berdibangun di atas dan disesuaikan standar dari kerangka kerja yang dihasilkan oleh asosiasi berbagai disiplin. Organisasi profesional pertama dan mungkin paling berpengaruh untuk mengembangkan standar ialah Dewan Nasional Guru Matematika (NCTM). NCTM pertama kali diterbitkan pada tahun 1989 standar, dan pada tahun 2000 organisasi terkait dengan set yang direvisi, Prinsip dan Standar Matematika Sekolah. Demikian pula, di bawah naungan Dewan Riset Nasional, beberapa masyarakat mengembangkan standar untuk pendidikan sains. Heather C. Hill (2001) menunjukkan bahwa negara pernah berstandar baru, mereka kemudian mendesak kabupaten untuk mengadaptasi standar untuk konteks lokal mereka, yang pada gilirannya merangsang aplikasi mereka di sekolah dan tingkat kelas.
Penciptaan standar ialah penuh dengan kesulitan (dianushek dan Raymond, 2002). Terry Moe (2003) menegaskan bahwa hampir tidak menciptakan standar proses yang obyektif, bahkan untuk mata pelajaran yang relatif welldefined seperti matematika dan ilmu pengetahuan. Dalam bidang-bidang seperti membaca dan studi sosial, konflik terus-menerus keluar atas apa konten yang penting, apa artinya, dan bagaimana mengajarkannya. Contohnya, terdapat perdebatan antara para pendukung dan orang-orang dengan instruksi bahasa yang berbeda.
Mengembangkan standar di tingkat negara bagian yang rumit, tetapi menerjemahkan dan menerapkan standar di tingkat kabupaten dan sekolah bahkan bermasalah. Dalam studi, itu, Rodney T. Ogawa dan rekan-rekannya (2003) menemukan bahwa pendidik setempat tidak berfilosofi yang jelas atau bervisi instruksional untuk memandu pekerjaan mereka. Sebagai konsekuensinya, mereka bergantung pada berbagai standar dan tes criteria yang sesuai untuk memperoleh satu set standar lokal yang dihasilkan. Keseluruhan hasil itu ialah tidak baik.
Standar baru turun di bawah kriteria negara bagian dan nasional, mempersempit kurikulum dan strategi pengajaran, dan memberikan sedikit panduan untuk pengembangan profesional dan pengawasan kegiatan instruksional. Dengan temuan serupa, Hill (2001) mengamati bahwa mengkomunikasikan maksud dari standands dari negara ke tingkat lokal sangat menantang.
Hill menjelaskan bahwa standar negara biasanya ditulis oleh para reformis yang ingin meningkatkan sekolah melalui konten menantang, teknik pengajaran yang inovatif, dan belajar higheronler. Tidak mengetahui bahasa reformis, anggota komite kurikulum lokal dan guru kelas menerapkan definisi konvensional untuk kata-kata yang pelaksana reformasi dimaksudkan untuk menggambarkan praktek-praktek yang tidak konvensional. Juga, standar lokal dibuat sesuai dengan kepentingan lokal daripada reformasi sistemik. Meskipun demikian, bahkan dengan masalah yang sulit pembangunan, implementasi, dan keselarasan, drive tetap kuat untuk systeras akuntabilitas dengan menggunakan standar dan penilaian.
Penilaian Semua 50 negara memiliki beberapa jenis program pengujian, dan penggunaan tambahan informasi seperti tingkat putus sekolah dalam sistem akuntabilitas mereka (Doherty dan Skinner, 2003). Dengan berfokus pada membaca dan matematika, kebanyakan mayoritas Negara itu Mendasarkan pada tes siswa SD negara sekali selama, sekolah menengah, dan tinggi sekolah, /atau tiga kali secara total (Goertz dan Duffy, 2001). Berbagai frekuensi pengujian akan berubah secara dramatis, namun, karena NO cHIld Left Behind Act mengharuskan siswa diuji dalam tiga mata pelajaran setiap tahunnya di kelas 3 sampai 8 dan setidaknya sekali di sekolah tinggi.Secara tradisional, mendidik sebagian besar telah digunakan tes untuk membagi siswa ke trek akademik, untuk mendiagnosa masalah belajar, dan untuk membuat penilaian umum tentang keberhasilan sekolah (Carnoy dan Loeb, 2002). Ketika menggunakan tes untuk tujuan tersebut, terdapat hubungan yang cukup longgar antara akuntabilitas dan tes. Dalam system akuntabilitas, bagaimanapun, pengujian primer bertujuan untuk mengetahui apakah intervensi seperti standar yang baru ", akan mempengaruhi kinerja siswa secara positif (Barton, 2001). Sistem akuntabilitas sekarang mengencberusaha melaraska antara standar dan Asuhan signifikan dengan resep hasil belajar siswa yang menjadi ujian.
Menggunakan tes dalam sistem akuntabilitas untuk menentukan apakah standar telah dipenuhi dan untuk mengevaluasi perbaikan sekolah gen inisiatif, Ates kontroversi. Konflik muncul tentang prosedur dan kecukupan program pengujian. Argumen intens dihasilkan ketika para pemangku kepentingan mulai menanggapi pertanyaan-pertanyaan seperti berikut:
• Siapa yang harus diuji (misalnya, semua siswa, sampel acak, kebutuhan khusus chikiren)?
• Apa shotdd konten dinilai?
• Apa jenis tindakan harus digunakan (misalnya, norma atau tenonreferenced, portofolio)?
• Seberapa sering seharusnya diberikan ujian?
• Apakah penilaian yang valid?
• Apa tingkat atau memotong anore menunjukkan han standar telah terpenuhi?
Perhatian juga terjadi tentang berapa banyak pentingnya ansign untuk pengujian. Paul E. Barton (2001) berpendapat bahwa reformasi berbasis-standar makin kuat menjadi sebuah gerakan pengujian. Demikian pula, Elmore (20026) mengkritik keras No Child Left Behind yang terlalu terlalu menekankan hukum untuk pengujian, menyebutnya sebagai "gangguan tidak beralasan." Moranver, Audrey L. AmreinBeardsley dan David C. Berliner (2002, 2003) menyimpulkan bahwa pengujian highstakes tidak bekerja. Mereka mengamati bahwa program tanting tersebut tidak meningkatkan prestasi akademik banyak dan setiap peningkatan dijelaskan oleh tanching untuk tant, pengeboran siswa pada item shnilar kepada mereka yang di tant itu, exduding siswa dari proses pengujian, kering meningkatkan rotan jebolan mahasiswa. Peneliti lain sangat sengketa ini firrclings dan inferencan. Misalnya, Raymond dan Hananhek (2003) dianount ArnreinBeardsley dan studi Berliner, mengatakan bahwa analisis data ialah penuh dengan kesalahan. Demikian pula, Jay P Greene, Marcus A. Waners, dan Greg Forester (2003) berpendapat bahwa sistem akuntabilitas dapat dirancang dengan tes highstakes yang menghasilkan hasil yang kredibel, tidak mendistorsi ajaran atau memanipulasi prosedur pengujian, dan memberikan dasar untuk hadiah atau sanksi sekolah. Hadiah, Sanksi, dan Intervensi Kaki ketiga dari sistem akuntabilitas rnost ialah skema konsekuensi yang melekat pada hasil kinerja. Anggapan komponen inilah bahwa ekolah yang berhasil mmeiliki pendidik dan siswa akan memperkuat kinerja yang baik dan meningkatkan motivasi, dan sebaliknya, menghukum mereka yang tidak memenuhi harapan akan mengubah perilaku mereka dan kemudian meningkatkan kinerja yang buruk.Penghargaan dan sanksi putih paling sering berlaku untuk organisasi sekolah, beberapa diperoleh langsung ke individu.
Pendidik dan siswa dapat diberikan pembayaran moneter (misalnya, Canh, anholarships) dan penghargaan simbolik (misalnya, liontin, anmmendations khusus) ketika sekolah mereka mencapai tingkat tertentu kinerja atau meningkatkan kinerja mereka dengan jumlah yang diberikan. Individu juga dapat menerima sanksi. Misalnya, guru dan administrator 290 Administrasi Pendidikan dapat ditransfer atau dihentikan; siswa promosi ke kelas berikutnya atau kelulusan sekolah tinggi dapat bergantung pada lulus ujian. Banyak pendidik mendukung penggunaan insentif positif (Ladd dan 2002). Namun, negara-negara menemukan sangat sulit untuk enforee hukuman dengan memegang anak-anak di kelas yang sama, danying diploma, atau menghapus guru dan kepala sekolah (Finn, 2003).Memperbaiki insentif dan hukuman bagi pendidik untuk kinerja siswa menimbulkan masalah keadilan karena sistem akuntabilitas umumnya tidak dirancang untuk memotivasi siswa (Fuhrman, 1999; Goertz dan Duffy, 2001). Karena prestasi akademik dibuat bersama oleh guru dan siswa, keberhasilan guru tergantung pada usaha siswa di sekolah dan di tes.
Mengabaikan konekuensi ini berakibat rasa tidak adil siswa bagi guru karena guru dapat menghukum jika siswa mereka gagal untuk mengerahkan energi yang dibutuhkan, namun beberapa incantives ada untuk memotivasi siswa untuk melakukannya dengan baik pada tes.
Menyadari masalah ini, pembuat kebijakan di sebagian besar negara telah diberlakukan peraturan yang mencegah siswa dari maju ke kelas berikutnya atau lulus dari sekolah tinggi jika mereka tidak memenuhi standar negara kabupaten atau kinerja.Kendala dengan jumlah yang relatif terbatas alternatif bagi individu, negara menggunakan array mengesankan bujukan untuk terus sekolah bertanggung jawab terhadap prestasi siswa (Goertz dan Duffy, 2001). Setelah model akuntabilitas survei, Ronald C. Brady (2003) mengidentifikasi 20 jenis sanksi dan intervensi yang ia dicirikan sebagai ringan, sedang, atau kuat.Untuk sanksi ringan intervensi gersang, guru dan administrator saat diminta untuk mengakui kinerja sekolah rendah mereka dan mengimplementasikan program-program baru dalam struktur sekolah yang sudah ada.
Intervensi ringan indude mengidentifikasi sekolah lowperforming, penerbitan kartu laporan dengan peringkat dan perbandingan ke sekolah lain atau kabupaten, yang memerlukan bantuan teknis untuk sekolah, dan mandat pengembangan profesional untuk staf. Sanksi ringan fitur pervanive sistem akuntabilitas. Sebagai contoh, semua negara memerlukan pelaporan publik (Coertz dan Duffy, 2001); 47 kartu melaporkan masalah merinci prestasi siswa dan informasi lainnya; dan 29 sekolah tingkat negara bagian atau yang setidaknya mengidentifikasi lowperforming (Doherty dan Skirmer, 2003).Sedang intervensi menaikkan taruhannya dan sering melibatkan materi substansial dan biaya nonmateri. Program-program ini biasanya melanjutkan dengan pendidik yang sama, tetapi membutuhkan staf untuk membuat perubahan besar dalam struktur sekolah dasar dan proses (Brady, 2003). Staf sekolah yang ada biasanya memulai modifikasi dan melakukannya secara sukarela.
Kembali ke model kita dari sistem sosial (kita Gambar 8.1), perubahan bisa fokus pada memperbaiki tata kelola sekolah dan organisasi, iklim, motivasi, pengambilan keputusan, tugas personil, praktik pengajaran, dan kepemimpinan.
Sebagai contoh, intervensi moderat sering termasuk dedsion desentralisasi keputusan dan memungkinkan kepala sekolah menambahkan, guru, partisipasi orang tua kering; mengubah tugas staf untuk menciptakan sekolah-sekolah nondepartmentalized dalam sekolah tempat guru tinggal dengan siswa untuk sebagian lagi dari hari dan mengajari mereka beberapa mata pelajaran, atau guru bertetap dengan siswa yang sama di dua nilai atau lebih.
Singkatnya, pendidik dapat menarik pada array yang luas dari intervensi moderat untuk meningkatkan prestasi siswa, termasuk dikemas model reformasi sekolah kesseluruhan (lihat di bawah). Sanksi yang kuat dan intervensi highstakes yang benar-benar, menyebabkan kenaikan yang signifikan dan perubahan luas dalam struktur dan proses transformasional sekolah.
Brady (2003) menunjukkan bahwa intervensi yang kuat jarang diadili karena mereka kontroversial, sulit untuk dikelola, dan membawa biaya politik yang signifikan.
Intervensi yang kuat termasuk membangun kembali sekolah, mengambil alih atau membatasi sekolah dan kabupaten, menyediakan pilihan sekolah pilihan, dan pemotongan.
Meskipun penelitian mengenai sanksi yang kuat ialah terbatas, Betty Malen, Robert Croninger, Donna Muncey, dan Donna RedmondJones (2002) menyimpulkan bahwa pemulihan irderventions di daerah metropolitan besar gagal untuk menghasilkan hasil yang dijanjikan.
Mereka menemukan bahwa guru dan administrator penggantian kurang kompeten dan berdedikasi daripada yang mereka diganti; dilarutkan staf tidak bisa mengembalikan rutinitas akrab dan kekacauan dekat merasuki sekolah, sekolah dilarutkan tidak didesain ulang, dan mahasiswa keuntungan prestasi tidak jelas. Temuan Malenand rekan-rekannya memperkuat alasan mengapa sanksi yang kuat harus diterapkan secaraa tepat .Terutama dengan menggunakan perspektif perilaku (lihat Bab 2), sejumlah konsekuensi positif dan negatif bagi individu dan sekolah telah dimasukkan ke dalam sistem akuntabilitas berbasis-standar. Dikombinasikan dengan standar dan assrnsments, penghargaan, sanksi, dan intervantions yang mempengaruhi perilaku dan sikap siswa, guru, dan administrator, terutama dalam kaitannya dengan hasil kinerja.
Akuntabilitas dan Teori Kelembagaan
Seperti yang kuat sebagai drive tampaknya saat ini, pengetahuan teori kelembagaan (lihat Bab 7) harus memicu hati-hati beberapa saat memproyeksikan efek jangka panjang kemungkinan akuntabilitas berbasis-standar pada praktek pendidikan. Sekolah beroperasi dalam lingkungan yang sangat dilembagakan tetapi dengan penekanan tumbuh pada prestasi teknis, sebuah situasi kondusif untuk tingkat konflik yang tinggi dan eksploitasi. Penekanan pada akuntabilitas berbasis-standar ialah mahal contoh kebijakan membuat mencoba untuk memperkuat lingkungan teknis dari sekolah tanpa harus mengurangi tuntutan kelembagaan sesuai. Meskipun demikian, pendidik telah menunjukkan diri mereka cukup cerdik dalam melawan tekanan eksternal untuk perubahan mendasar. Selama periode ini memicu, teori kelembagaan memprediksi bahwa sejumlah inisiatif mungkin akan timbul yang muncul untuk menunjukkan kepatuhan dengan prinsip akuntabilitas, sementara kerusuhan benar-benar meningkatkan atau mempengaruhi pekerjaan inti teknis yang sangat banyak (Coggshall 2004; Coggshall et al,. 2003). Di sisi lain, dengan sistematis menerapkan standar dan penilaian dan menunjukkan akuntabilitas berkelanjutan dalam jangka panjang, sekolah dapat meningkatkan kering kelembagaan, legitimasi mereka mempertahankan atau bahkan memperoleh dukungan tambahan dari lingkungan mereka (Elmore, 2002a). Artinya, bagi sekolah untuk mendapatkan legitimasi dan
dukungan dalam usia pertanggungjawaban berbasis-standar, mereka harus berubah dalam cara yang mendasar. Pertanyaan tentang bagaimana para pendidik dan sekolah akan menyeimbangkan tuntutan kelembagaan dan tugas dari lingkungan mereka dan menggabungkan langkah-langkah akuntabilitas dalam operasi mereka tetap baik menekan dan terbuka.Meningkatkan Efektivitas Sekolah dan Akuntabilitas Sistem akuntabilitas muncul panggilan untuk banyak perubahan, simultan, dan sistemik dalam mengorganisir, mengajar, dan administrasi sekolah.
Tapi seperti Elmore (2002a) menyatakan, pendidik tidak siap atau disewa untuk membuat sistematis, continuo. Peningkatan dalam proses transformasional sekolah mereka dan untuk mengukur keberhasilan mereka dengan hasil kinerja yang sempit. Membuat transformasi tersebut dan mengukur keberhasilan dalam tes negara ialah sulit bagi semua pendidik, tetapi mencapai perubahan dan hasil ini terutama bermasalah di sekolah-sekolah yang melayani anak dari un.stable, keluarga miskin yang tinggal di masyarakat local.Untuk memenuhi tantangan ini, sejumlah inisiatif telah diluncurkan. Dua dengan janji tertentu ialah pengembangan profesional dan reformasi sekolah keseluruhan.
Pengembangan Profesional Untuk reformasi berbasis-standar agar sukses dalam memajukan prestasi siswa, reformis awal mengakui bahwa pendidik akan memerlukan peluang pengembangan banyak dan bervariasi profesional (Fuhrman, 1994). Misalnya, guru dan administrator harus memperoleh pemahaman tentang persyaratan akuntabilitas, memperdalam konten mereka dan pengetahuan pedagogis, dan belajar bagaimana menggunakan praktek pengajaran baru. Untuk mencapai tujuan tersebut, lokakarya penataran standar oneshot memberikan informasi dikemas hanya tidak memadai.
Deal yang cukup tampaknya telah muncul tentang fitur utama program pengembangan profesional yang efektif. Staf Dewan Nasional Developmant (2001) telah menetapkan 12 standar konteks, proses, dan konten untuk membimbing praktek. Standar panggilan untuk program pengembangan profesional harus berakar dalam praktek, researchbased, kolaboratif, jangka panjang,ditujukan untuk peningkatan pengajaran, dan selaras dengan standar dan penilaian.
Mirip dengan (2002a) konsepsi Elmore, ini jenis pengembangan profesional ialah seperangkat kegiatan yang sedang berlangsung yang meningkatkan kapasitas atau pengetahuan dan keterampilan guru dan administrator untuk meningkatkan praktik dan kinerja mereka.
Premis dasar ialah bahwa siswa belajar keranjang ditingkatkan dengan meningkatkan keterampilan dan pengetahuan pendidik.
Menggambar pada penelitian dan praktik terbaik, Laura M. Desimone dan rekan-rekannya (2002) mengidentifikasi enam fitur kunci dari program pengembangan profesional. Tiga komponen reformasi struktural jenis, durasi, dan partisipasi kolektif, dan tiga aspek substantif ialah pembelajaran aktif, koherensi, dan fokus pada konten. Mereka memperoleh dua temuan penting. Pertama, pengembangan profesional lebih efektif dalam mengubah praktek kelas guru ketika sebuah kelompok atau kolektif guru frorn sekolah, departemen, atau kelas yang melibatkan unit. Kedua, perubahan akan terjadi melalui kesempatan belajar aktif seperti meninjau pekerjaan siswa dan menerima umpan balik pada pengajaran.
Secara keseluruhan, program pengembangan profesional menawarkan janji yang cukup besar dalam reformasi sekolah. Namun, mendapatkan sumber daya untuk intensif, upaya jangka panjang yang menghubungkan apa yang guru tahu apa yang siswa diharapkan untuk belajar dan melakukan ialah tugas sulit. Fulmnan, Elmore, dan Mansell (1993) menjelaskan, banyak pembuat kebijakan dan warga melihat perkembangan profesional sebagai yang mahal pinggiran manfaat bagi guru dan administrator bukan sebagai cara yang ampuh untuk memperbaiki sekolah. Namun demikian, model akuntabilitas yang baru membutuhkan pendidik untuk mengembangkan pengetahuan baru, keterampilan, dan keyakinan, dan mereka mempertahankan bahwa jalan yang paling langsung untuk upgrade instruksi kelas dan meningkatkan belajar siswa ialah melalui program sistematis developmant profesional Selain itu, pengembang model reformasi sekolah keseluruhan mengenali pentingnya pengembangan profesional dan umumnya dimasukkan ke dalam model mereka.
Reformasi Komprehensif Sekolah Inisiatif-inisiatif ini biasanya menawarkan paket terpadu berdiri bebas reformasi dengan tujuan mereka sendiri dan protokol standar untuk diadopsi dan digunakan. Menawarkan beragam penekanan tematik dan menjanjikan perbaikan substansial, model reformasi sekolah keseluruhan telah menjadi sangat populer. Ribuan sekolah di seluruh Amerika Serikat menerapkan lebih dari 100 model yang berbeda dari reformasi sekolah komprehensif, dan jumlah yang tumbuh pada tingkat ini belum pernah terjadi sebelumnya (Datnow et al, 2003). Di antara kebanyakan pilihan, model menerima pengakuan luas termasuk Sekolah Dipercepat, Koalisi Sekolah Esensial, Pengetahuan Inti, Instruksi langsung, Program Pembangunan Sekolah, dan Sukses untuk Semua. Selain itu, upaya New American Schools, sebuah korporasi, nirlaba swasta, untuk "mematahkan cetakan" desain sekolah yang diproduksi tujuh model, termasuk Audrey Cohen College, conect, Belajar Ekspedisi Outward Bound, Sekolah Modern Red House dan Roots & Wings.
Berdasarkan ide-ide yang diungkapkan oleh Clearinghouse Nasional Reformasi Sekolah Komprehensif dan Murphy dan Datnow (2003), inisiatif-inisiatif secara konsisten panggilan untuk lima set tindakan:
• Mengubah berbagai aspek sekolah, seperti pengajaran dan instruksi, pengembangan profesi, organisasi sekolah dan administrasi, dan budaya, dengan cara sistematis.
• Mengaktifkan semua siswa untuk belajar menuntut materi pelajaran akademik kering untuk memenuhi standar kinerja.
• Menyediakan rencana terpadu perubahan dengan fokus yang jelas pada prestasi akademik.
• Mempromosikan upaya kolaboratif jangka panjang oleh pendidik dan orang tua.
• Memperketat keterkaitan antara semua aspek (masukan, throughputs, dan hasil) dari sekolah
Ketika mempertimbangkan / dekan, penting untuk recognixe bahwa model sekolah yang komprehensif reformasi telah dikembangkan oleh berbagai pengusaha, dan bahwa model yang berbeda menunjukkan variasi substansial IRT mana dari tindakan dasar mereka menekankan.
Sebagai contoh, keberhasilan untuk Sekolah Semua dan Dipercepat mewakili pendekatan untuk mengajar masing-masing tujuan. Selain itu, pelaksanaan di tingkat sekolah lokal membutuhkan penyesuaian untuk berbagai konteks. Dalam prakteknya, oleh karena itu, variasi keranjang diharapkan pada bagaimana model yang sama memanifestasikan dirinya di sekolah.
Pengembang dan pelaksana program umumnya menyatakan bahwa model mereka memajukan reformasi sistemik. Sesuai dengan (1991) formulasi Smith dan O'Day, bagaimanapun, inisiatif reformasi sekolah sistemik comprehansive hanya dst mereka mempromosikan koherensi dan mengurangi fragmentasi, menyelaraskan dengan standar dan penilaian dari akuntabilitas negara systern, fokus kering pada peningkatan prestasi akademik. Jelas, tidak semua model memenuhi kriteria yang ditetapkan oleh Smith dan O'Day.
Karena reformasi sekolah merupakan fenomena baru dan berkembang, penelitian highquality sangat terbatas dalam menangani pertanyaan tentang apakah model-model reformasi benar-benar meningkatkan efektivitas sekolah keseluruhan dan jika demikian, mana yang menghasilkan keuntungan terbesar. Geoffery D. Borman dan rekan-rekannya (2002) telah memberikan bukti awal. Mereka menyimpulkan bahwa program sekolah yang komprehensif reformasi berpengaruh signifikan secara statistik dan bermakna terhadap prestasi siswa. Selain itu, efek tampaknya lebih besar daripada efek dari program intervensi lain seperti I. Judul tradisional Menariknya, perbedaan tingkat efektivitas yang tidak dijelaskan oleh aspek-aspek yang biasanya
mengarah ke prestasi yang lebih tinggi, seperti pengembangan profesional, target yang terukur untuk belajar mahasiswa, sekolah votan pada apakah schanl harus mengadopsi model, dan bahan-bahan kurikulum yang inovatif dan praktek instruksional. Jumlah bantuan teknis dari pengembang dari intervensi dan biaya program hanya menampilkan efek positif yang terbatas, dan keterlibatan orang tua dan masyarakat yang aktif cenderung untuk menampilkan asosiasi negatif dengan hasil kinerja. Efek dari model pada prestasi siswa itu bervariasi. Instruksi, Program Pengembangan, dan Sukses untuk Semua mempengaruhi efektivitas. Akhirnya, efek terbesar terjadi setelah program telah beroperasi selama enam tahun atau lebih, membuat komitmen jangka panjang perlu menuai imbalan marimum.
Sementara reformasi paket sekolah komprehensif menunjukkan janji signifikan
aising prestasi siswa, Mark Berends, Susan Bodilly, dan Sheila ataray Kirby (2002) mengingatkan bahwa perubahan sekolah keseluruhan merupakan tugas yang rumit dan sulit karena. banyak orang yang terlibat dan begitu banyak aspek harus selaras. Dalam studi mereka dari desain Sekolah Baru Amerika, mereka menemukan bahwa pelaksanaan ialah yang paling sukses dalam hools dasar. Dan ketika para guru berharapan tinggi untuk belajar siswa dan dukungan perubahan, sekolah-sekolah yang lebih kecil dan dipimpin oleh kepala sekolah yang kuat, para konsultan eksternal dapat mengkomunikasikan secara jelas dan memberikan bantuan yang bermanfaat, dan keuangan yang stabil dan dukungan kabupaten kepemimpinan yang tersedia.
Memilih dan menerapkan model sekolah reformasi komprehensif dapat lebih rumit karena pengusaha reformasi dan pendidik membuat asumsi yang berbeda tentang organisasi schanl.
Kuba (1998) berpendapat bahwa teform pengusaha Riceumsi bahwa sekolah harus lebih rasional dan organisasi erat dengan perilaku didorong oleh kebutuhan dan tujuan intervensi. Sebaliknya, pendidik menganggap bahwa sekolah harus rasional terkait erat dengan karakteristik perilaku individu dalam organisasi. asumsi yang berbeda dari Kuba untuk mendalilkan pengusaha reformasi itu dan pendidik memilih standar yang berbeda untuk menilai intervensi potensial.
Para pencipta model sistemik atau komprehensif reformasi hool nilai tiga kriteria: efektivitas dalam mencapai tujuan theprograrn, kesetiaan (program yang digunakan mencerminkan desain asli), dan popularitas (berapa banyak sekolah mengadopsi model). Dalam conttast adaptasi hadiah guru atau lawan dari kesetiaan dan umur panjang. Menggunakan. lima kriteria untuk memeriksa gerakan gerakan, Kuba menyimpulkan bahwa adaptasi dan umur panjang lebih penting daripada efektivitas dan kesetiaan. Sekolah-sekolah berubah inovasi sekolah yang efektif. Dengan popularitas gerakan reformasi sistemik, kita mungkin menyaksikan perjuangan antara lain organisasi dan standar a.umptions disukai para reformator dan pendidik.
KASUS KEPEMIMPIPINAN

Komentar

Postingan populer dari blog ini

DESAIN PENELITIAN TINDAKAN KELAS

manajemen sarana dan prasarana

PEMBELAJARAN ORANG DEWASA (KEMAMPUAN KOGNITIF DAN KESIAPAN BELAJAR)