CURRICULUM DESIGN FOR STUDENT LEARNING
Keputusan tentang apa yang diajar merupakan hal fundamental
dalam keefektifan mengajar. Tujuan
pembelajaran berpengaruh besar pada
apa yang siswa pelajari.
Pengetahuan tumbuh secara progresif, pandangan stakeholder penting tentang tentang apa yang
siswa pelajari dan apa yang
orang dewasa pelajari. Pembelajaran di
kelas dengan
waktu yang terbatas, perubahan kurikulum merupakan perdebatan. Guru harus
mengatasi tuntutan kurikulum dengan ketersediaan waktu yang terbatas. keputusan yang bijak
dan didukung keahlian, akan menjadikan siswa berkembang, tahu kemana akan dibawa dan tujuannya
ketika belajar. Keputusan yang buruk akan menimbulkan kebingungan dan kekakacauan.
Diskusi tentang mengajar, mengapa, dan apa yang paling penting, bagaimana
desain kurikulum mempengaruhi belajar siswa.
Bab ini mengkaji peran guru dalam menerjemahkan kerangka pikir
kurikulum formal dalam pengalaman belajar yang bermakna bagi siswa. Pertama, beberapa debat kelemahan
kurikulum tentang bagaimana perspektif untuk memiliki ketekunan yang lebih
mempertimbangkan panjang waktu yang mempengarruhi langsung dan tidak langsung
apa yang kita ajar. Kita akan menyajikan perspektif tentang arti kurikulum,
melihat pandangan ada dua kurikulum. Kurikulum formal dipengaruhi materi
pelajaran diasosiasikan dan direncanakan dan diadopsi dengan departemen
pendidikan dan distrik sekolah. Yang kedua
adalah kurikulum pengembangan, kurikulum yang didesain di kelas oleh guru dengan
pengalamannya bersama
siswa. disimpulkan proses dan startegi perencanaan dan eksekusi keputusan
kurikulum di ruang kelas.
A. Perspektif Kurikulum
1. Ketegangan Beberapa Orang
Di satu sisi, kami mendukung segala
macam upaya mengembangkan standar tentang
“apa yang perlu diketahui dan dapat dilakukan siswa”. Kami percaya standar
itu harus dikomunikasikan secara jelas kepada warga sekolah, keluarga, dan, yang
terpenting bagi siswa sendiri. Kami juga percaya bahwa sangat penting untuk
menetapkan harapan yang tinggi
untuk semua siswa.
Sebagai masyarakat, harapan dan
konten kurikulum untuk siswa berbeda: tergantung pada
ras, jenis kelamin, atau status sosial ekonomi. Jenis diskriminasi ini tidak
adil bagi siswa dan sebuah pemborosan
sumber daya manusia.
Di sisi lain, kita (bersama dengan orang
lain) telah kecewa dengan pada standar akibat
kebijakan
negara yang dipengaruhi Undang-undang “No Child Left Behind” sehiungga keputusan kurikulum cenderung
membatasi siswa dan produktifitasnya.
Upaya oleh negara bagian dan lembaga
pendidikan lokal untuk menetapkan standar lebih tinggi untuk mencapai
keselarasan antara apa yang diajarkan dan apa yang dinilai, telah mengurangi pengajaran
yang efektif. Sederhananya, terlalu banyak standar isi telah diidentifikasi, situasi
ini menyebabkan para guru,
lebih terburu-buru dengan cepat dan ringan melaksanakan kurikulum sehingga
semuanya bisa diselesaikan. Tantangan bagi kita semua adalah menemukan cara
untuk menerima harapan tinggi kurikulum umum sambil mempertahankan komitmen
untuk membantu kemajuan siswa sesuai dengan kesiapan dan kapasitasnya.
2. Arah definisi kurikulum
Selama bertahun-tahun kurikulum telah
didefinisikan secara beragam. Secara tradisional.
a. Ralph
Tyler (1949), memandang kurikulum sebagai seperangkat tujuan, tubuh pengetahuan,
lingkup dan urutan yang ditulis oleh seseorang
berpengetahuan untuk memberikan panduan kepada guru tentang apa dan bagaimana
cara mengajarnya.
b. Apple,
1990; Chomsky, 2002) telah melihat kurikulum sebagai upaya dan politik tertentu
kepentingan ekonomi untuk membentuk apa yang terjadi di sekolah sesuai dengan
tradisi mereka tentang visi dan tujuan dunia pendidikan.
c. Darling-Hammond
dan Bransford (2005, hal 170): Kurikulum . . . adalah pengalaman belajar dan
tujuan yang dikembangkan guru kelas tertentu - baik dalam perencanaan dan
pengajaran - berdasarkan karakteristik konteks siswa dan pengajaran.
Definisi ini memperluas perspektif
melampaui dokumen kurikulum formal itu menentukan tujuan, tujuan, dan topik
yang akan diajarkan,
pada apa yang sebenarnya terjadi di kelas.
Sebagai
guru, menyesuaikan dan
mengajar dalam konteks tertentu dan dengan kelompok siswa tertentu. Definisi ini
menempatkan guru di pusat dalam proses
perancangan kurikulum.
Ini tidak berarti, guru bebas mengabaikan tujuan sosial-pendidikan atau
kerangka dan standar kurikulum yang dirancang, karena tujuan ini dan berpengaruh penting terhadap
tujuan yang adopsi dan pengalaman belajar dipilih.
3. Perdebatan kurikulum
Memutuskan kurikulum yang sesuai untuk
sekolah selalu menjadi topik yang diperdebatkan, terutama di masyarakat
demokratis. Memahami perdebatan ini penting, berfungsi sebagai latar belakang
untuk keputusan saat berusaha memahami kurikulum formal dan merencanakan
pengalaman belajar siswa.
Horace Mann percaya pada universalitas pendidikan. Pada awal abad
ke-20, Asosiasi Pendidikan Nasional menantang kurikulum akademik era itu dan
mengadopsi seperangkat prinsip pendidikan menengah yang membantu terbentuknya
pendidikan sekolah menengah universal dan yang menekankan baik akademik maupun
kejuruan.
John Goodlad (1984,2004) menggambarkan
bagaimana kurikulum secara demokratis
harus dirancang, memungkinkan sekolah mencapai empat tujuan utama: akademik, kejuruan, sosial dan
kewarganegaraan, dan pribadi. Tujuannya dipeluk secara umum oleh
masyarakat, khususnya ketetapan mereka bisa menjadi sumber kontroversi yang
cukup besar. Anggota masyarakat memutuskan relatif menekankan pengembangan
keterampilan intelektual dalam persiapan untuk kuliah (kurikulum persiapan
akademik) yang kontras dengan kejuruan yang keterampilan yang dibutuhkan untuk
bekerja, atau keterampilan sosial penting yang dibutuhkan untuk kewarganegaraan
dibandingkan kepada mereka yang mengarah pada pengembangan dan pemahaman
pribadi. Perdebatan ini juga sering mencakup pertanyaan tentang siapa yang
harus memiliki akses terhadap pendidikan, siapa yang seharusnya pergi ke
perguruan tinggi atau memasuki pekerjaan non-perguruan tinggi, atau siapa yang
harus diizinkan untuk belajar di bahasa asli
mereka.
Siapa yang harus mengendalikan kurikulum
dan apakah kontrol ini harus ada di
tingkat nasional atau lokal merupakan debat lainnya. Secara tradisional, kontrol
kurikulum diserahkan kepada negara bagian dan distrik sekolah setempat. Selama
setengah abad terakhir, Namun, telah terjadi peningkatan upaya untuk memperluas
peran pemerintah federal dan membiarkannya memberi pengaruh lebih besar atas
apa yang diajarkan dan bagaimana caranya.
Contoh terbaru adalah peraturan federal
yang mewajibkan integrasi ras, membutuhkan kesempatan pendidikan yang sama bagi
siswa penyandang cacat, dan dibutuhkan standar kinerja diatur dalam UU No Left Behind Act. Baru-baru ini,
Deborah Meier dan Diane Ravitch (2006) menyoroti perbedaan antara Mereka yang
ingin melihat lebih banyak pengaruh nasional terhadap kurikulum dibandingkan
dengan kurikulum yang suka mempertahankan kontrol lokal. Ravitch telah
mengemukakan kurikulum inti seputar disiplin ilmu sejarah, sastra, matematika,
sains, seni, musik, dan bahasa asing. Dia ingin agar kurikulum ini diresepkan
dan dibuat dasar untuk ujian nasional yang dipersyaratkan. Meier, di sisi lain,
lebih memilih yang lebih lokal untuk pendekatan
kurikulum Dia "meragukan bahwa siapapun dapat memastikan apa yang
benar-benar akan dilakukan anak-anak untuk
mengerti
dan masuk akal. . . [jika kurikulum] dirancang oleh orang-orang yang jauh jauh
dari komunitas sekolah dan ruang kelas yang sebenarnya "(hal 1).
Misalnya, beberapa anggota komunitas
Anda berpendapat bahwa pendidikan
terbaik
adalah yang disajikan saat kurikulum distandarisasi dan diresepkan, ada kekhawatiran serius
tentang hak pemerintah menerapkan tes standar di sekolah lokal. Kemungkinan
juga, adalah contoh ketika guru lokal dan kelompok orang tua menentang hak negara untuk
memaksakan kurikulum berbasis standar di seluruh negara bagian alih-alih
mendorong yang dikembangkan secara lokal.
Perdebatan abadi yang ketiga adalah
kepentingan relatif isi kurikulum (apa diajarkan) versus proses atau kebiasaan
pikiran (bagaimana siswa mengetahui apa yang diajarkan). Perdebatan ini sangat
jelas selama tahun 1960an dan 1970an, ketika Kurikulum dalam sains, ilmu
sosial, dan matematika dikembangkan pada "proses sains" dan cara para
ilmuwan dan matematikawan berpikir
(kurikulum proses) bukan penekanan pada pokok bahasan yang sebenarnya. Baru-baru ini, hal itu
tercermin dalam kurikulum yang dikembangkan oleh Costa dan Kallick (2000) dan
Ritchhart (2002) yang berfokus pada kebiasaan pikiran dan belajar bagaimana berpikir
bukan konten yang bersifat tradisional. Di sisi lain ini, Perdebatan pengembangan
standar di setiap mata pelajaran, setiap tingkat kelas dan siapa kebijakan yang
mengharuskan semua siswa memenuhi standar isi yang sama.
Mungkin debat yang paling abadi
menyangkut: apa yang harus menjadi sumber utama kurikulum inti sekolah. Di satu
sisi ini Masalahnya adalah mereka yang percaya bahwa disiplin akademis harus
menjadi sumber untuk kurikulum umum.
Sebagian
besar reformasi kurikulum telah dipengaruhi oleh posisi ini, termasuk
pengembangan kurikulum kerangka kerja dan standar isi. Di Sisi lain adalah
mereka yang telah memperdebatkan kurikulum yang lebih berpusat pada siswa,
dirancang seputar minat dan pengalaman anak-anak dan remaja. pendidikan Progresif
di awal abad ke-20 merangkul perspektif ini. Saat ini, ini membentuk papan
dalam platform konstruktivis pada kurikulum dan siswa belajar.
Guru harus mengerti tentang
kontrol kurikulum, isu-isu ini mempengaruhi cara
sekolah dan ruang kelas diatur, mengajar,
dan pelaksanaan struktur kurikulum. Bagaimana keputusan kurikulum dibuat Pada berbagai
tingkatan akan mempengaruhi pembelajaran dan kesempatan belajar siswa.
B. Membawa kurikulum ke sekolah dan kelas
1. Kurikulum formal
Kurikulum
formal memberikan deskripsi rinci tentang apa yang diharapkan
dari siswa tahu dan mampu melakukannya.
Kurikulum formal dari tiga sumber penting.
1) asosiasi profesional mata pelajaran nasional, membuat standar
konten kurikulum yang sesuai dengan kondisi siswa dan tingkat kelas. 2) Standar materi
pelajaran yang dikembangkan oleh departemen negara bagian, biasanya diterbitkan
dalam dokumen formal dan di situs web. 3)yang mempengaruhi
kurikulum kelas adalah tes, tes ini telah dikembangkan di setiap negara bagian
dengan standar konten tertentu. Sebagai guru, kita tahu keduanya reputasi
sekolah dan reputasi kita bergantung pada seberapa baik siswa melakukan tes
ini.
Departemen Pendidikan Negara
mengembangkan dokumen yang menguraikan pengetahuan dan siswa keterampilan
diharapkan untuk memperoleh. memiliki tiga komponen utama: (1) daftar standar
konten yang disusun dalam kategori atau tema tertentu berdasarkan tingkat kelas
dan bidang subjek; (2) tolok ukur yang terkait dengan setiap standar yang
menunjukkan tingkat penguasaan siswa
pada standar tertentu dan waktu tertentu; dan (3)
indikator-penilaian kinerja,
item yang mengukur penguasaan siswa..
2. Kurikulum penerapan
Terlepas dari berapa
banyak arahan yang disediakan oleh
Departemen pendidikan atau distrik sekolah, guru kelas yang membuat keputusan akhir tentang desain kurikulum
berdasarkan situasi mengajar dan apa yang mereka ketahui tentang konten dan siswa mereka. sebagai guru, membuat
isi dan pengalaman belajar bagi siswa disebut kurikulum penerapan. Ini adalah satu yang membawa
kurikulum formal hidup untuk siswa kami dan memberikan mereka dengan rasa "dimana
mereka" dan "apa yang mereka akan pelajari."
Pertimbangan
guru dalam mendesaig kurikukum ini a: Pertama,
kurikulum, bahan-bahan atau standar, faktor-faktor ini bukan menggantikan guru
yang membuat keputusan sehari-hari tentang cara menggunakan bahan-bahan dan
standar. Karen Zumwalt (1989) point yang cukup akurat beberapa tahun yang lalu:
Keputusan, dibuat secara
eksplisit dan implisit selama tahap perencanaan dan interaktif pengajaran,
pengaruh dan dipengaruhi oleh visi seseorang tentang apa yang diharapkan siswa
untuk belajar. Ketika seseorang membuat keputusan instruksional (misal,
instruksi kelompok dalam matematika; buku kerja untuk melatih keterampilan
komponen terpisah; tes yang menyertai buku teks pelajaran sosial), sifat
kurikulum untuk siswa… adalah salah. Pilihan "bagaimana" lebih dari
sekedar instrumental; Mereka memengaruhi kurikulum, dengan cara yang mendalam…Guru
perlu memahami keterkaitan ini, mereka harus berpikir dan reflektif tentang
latihan yang mereka lakukan. (hal 175; seperti yang dikutip di Darling-Hammond dan
Bransford, 2005, hlm. 183-184
Para peneliti telah mempelajari guru yang bekerja secara efektif di
sekolah-sekolah perkotaan juga telah menyoroti pentingnya keterampilan guru mendesain kurikulum. loria
Ladson-Billings (1994), guru SD yang dicalonkan oleh kepala sekolah dan orangt ua karena kemampuan
mereka bekerja dengan siswa Amerika-Afrika. Setelah mengamati lebih dari satu tahun,
salah satu kesimpulan utama Ladson-Billings' adalah bahwa guru-guru yang
efektif yang mempunyai gairah untuk pengetahuan
dan, yang telah merancang kurikulum yang relevan, koheren berfokus pada membaca dan
menghitung serta menekankan cara pembelajaran bermakna untuk African American siswa. Bagaimana guru
mengalokasikan waktu pengajaran adalah aspek penting dari Kurikulum penerapan.
Penelitian kembali beberapa tahun telah menunjukkan secara konsisten bahwa
pilihan kurikulum yang dibuat oleh guru, memiliki dampak signifikan pada belajar siswa. Waktu- studi yang
dilakukan pada 1970-an dan 1980-an (Fisher,Berliner, Filby, Marliave, Cahen,
dan Dishaw, 1980; Komisi Pendidikan Nasional,1994) diperoleh tiga temuan penting:
1. Waktu pengajaran yang dialokasikan dan digunakan sangat berkaitan dengan prestasi akademik.
2. guru-guru bervariasi dalam jumlah waktu mereka merencanakan dan dialokasikan untuk mata pelajaran
tertentu. Sebagai contoh, di beberapa SD kelas 60 menit yang dialokasikan
untuk membaca dan seni, bahasa; ditempat lain 150 menit pada mata pelajaran ini.
3. di banyak kelas, sebagian besar waktu ini dialokasikan untuk kelas kegiatan
non-mengajar.
Secara keseluruhan, guru efektif adalah mereka yang memberikan
"kesempatan belajar" bagi para siswa untuk mengalami kegiatan yang
bertujuan memperoleh keterampilan akademik. Baru-baru ini, pentingnya
"waktu belajar" lagi telah menunjukkan (Gewertz, 2008; Viadero,
2008). Sekolah-sekolah di seluruh negeri telah memperluas jam sekolah sehingga guru membantu
siswa menguasai keterampilan akademik yang penting. Mereka juga bereksperimen
dengan cara membuat pengalaman luar sekolah, seperti program sekolah dan
masyarakat dan setting
lain yang memberi kesempatan belajar. Meskipun disimpulkan berbagai
strategi memperpanjang waktu belajar adalah yang paling berhasil, sudah cukup jelas
bahwa, ketika lebih banyak waktu disediakan, mengarah pada keberhasilan siswa (Viadero,
2008).
Akhirnya, studi reformasi kurikulum dan efektivitas sekolah (Edmonds,
1981; Joyce, Hersh, & McKibbon, 1993; Marzano, 2003) telah menunjukkan
bagaimana masing-masing guru menerapkan kurikulum tertentu dan bagaimana
keputusan mereka, membuat dampak pembelajaran siswa. Temuan Paling penting,
ketika guru di sekolah-sekolah tertentu setuju dan berkolaborasi pada tujuan
pendidikan dan Desain kurikulum, tindakan ini memiliki efek yang kuat pada
pembelajaran (Fullan, 2001, 2007; Lee & Smith, tahun 1996; Levine &
Lezotte, 1990). Contoh penelitian tentang pentingnya guru mengambil tanggung jawab
kolektif untuk kurikulum disorot dalam penelitian kotak 4.1. Kita akan kembali ke ide
guru yang mengambil tanggung jawab
kolektif dalam Bab 15.
Lee, V., & Smith, J. (1996). Tanggung
jawab kolektif untuk belajar dan dampaknya pada prestasi awal siswa sekolah menengah. (American
Journal education, 104, 103-146. Lee dan Smith ingin mengetahui efek pada belajar
mahasiswa ketika guru mengambil tanggung jawab kolektif daripada tanggung-jawab
individu. Sebuah studi besar yang disponsori oleh uPusat Statistik pendidikan Nasional,
disurvei lebih dari 22.000 siswa dan guru mereka ketika siswa kelas delapan dan
di kelas kesebelas. Keuntungan yang dibuat oleh siswa di empat mata pelajaran:
matematika, membaca, sejarah dan ilmu pengetahuan. Ukuran berapa banyak guru
mengambil tanggung jawab kolektif untuk mahasiswa belajar pada skala dari
tanggung jawab kolektif yang tinggi ke tanggung jawab kolektif rendah.
Temuan
menonjol: siswa akan belajar lebih banyak pada guru yang menggunakan kurikulum
penerapan dengan tanggung jawab kolektif yang lebih tinggi dan sebaliknya. Singkatnya, gagasan besar adalah bahwa, di
satu sisi, ada Kurikulum formal yang dikembangkan pemerintah dan dikembangkan
oleh lembaga pendidikan setempat dan asosiasi mata pelajaran. Kurikulum ini
spesifik menentukan standar isi dan topik harus diajarkan dan apa yang akan siswa
pelajari dan lakukan. Kurikulum formal penting dan, untuk diperhatikan. Di sisi
lain, kurikulum datang ke dalam kelas melalui kurikulum penerapan, berarti kurikulum sebenarnya adalah pengalaman
aktual siswa sebagai hasil guru dalam meilih apa yang diajar, bagaimana waktu
belajar, kegiatan belajar, dan penugasan pada hari tertentu. Kurikulum penerapan
merupakan efek paling mendalam dari apa yang akhirnya dipelajari siswa.
C.
Strategi Dan
Alat Untuk Kurikulum
penerapan
Desain kurikulum yang layak dan koheren perlu
menghindari beberapa kekurang-efektifan alat dan strategi untuk keputusan kurikulum. Cacatnya
desain kurikulum meliputi pemilihan kontes yang tidak pantas untuk siswa, gagal
memprioritaskan ide-ide penting, dan kurang jelasnya indikator kinerja. empat
kategori desain strategi: (1) desain kurikulum dengan berfokus pada tujuan
besar pendidikan; (2) desain kurikulum yang konsisten dengan kemampuan pribadi
dan keyakinan; (3) desain kurikulum yang menghubungkan dengan kehidupan siswa;
dan (4) desain kurikulum berbasis standar lingkungan kerja untuk mengajar dan
belajar.
1.
Menghubungkan kurikulum dengan tujuan sosial utama pendidikan
Rancangan kurikulum yang bijak mengharuskan para guru menyadari tujuan
pendidikan yang lebih luas untuk memahami perbedaan kelompok masyarakat dan
pemangku kepentingan. Misalnya, penting untuk mengenali bahwa akademisi dan
kelompok materi pelajaran, seperti Dewan Nasional Guru Matematika atau Dewan
Nasional untuk Guru Bahasa Inggris, dalam banyak kasus, akan menganjurkan
kurikulum yang mencakup gagasan dan proses penyelidikan di bidang tersebut. Orang
lain mungkin berusaha memengaruhi kurikulum untuk mencapai tujuan religius atau
politik, seperti kelompok agama di beberapa negara bagian untuk melarang
pengajaran evolusi dan menggantinya dengan ide yang terkait desain kecerdasan. Orang di departemen pendidikan
negara bagian membuat
kerangka
dan standar kurikulum berusaha menemukan kompromi di antara masukan bersaing, namun memiliki
preferensi kurikulum tertentu. Secara umum, mencerminkan seperangkat nilai
bahwa kurikulum harus dipusatkan dan diresepkan secara terpusat. Di masyarakat ingin kurikulum sekolah
myang mempersiapkan kaum muda untuk bekerja. Beberapa orang tua mungkin ingin
sekolah menekankan keterampilan dasar. Yang lainnya, seperti kelompok orang tua
kelas atas yang baru-baru ini melakukan demonstrasi di pinggiran New York,
ingin sekolah menghabiskan lebih sedikit waktu untuk mempersiapkan tes standar
dan menghabiskan lebih banyak waktu untuk mengajari mereka cara berpikir,
memecahkan masalah, dan mengembangkan apresiasi terhadap seni tontonan dan pertunjukan
Guru, secara individu dan bersama rekan kerja mereka, harus menemukan
cara untuk memenuhi tuntutan kurikulum formal negara bagian dan kabupaten,
mendengarkan keinginan keluarga dan anggota masyarakat untuk anak-anak mereka,
sambil secara bersamaan mempertimbangkan kebutuhan siswa. Seperti banyak aspek
pengajaran, ini bukan tugas sederhana. Menyadari tujuan pendidikan yang lebih
luas dan beberapa perdebatan, membantu pembuatan keputusan kurikulum. Bergabung
dengan guru lain untuk diskusi dan refleksi kurikulum juga dapat memastikan
keputusan bijak yang didasarkan pada filosofis.
2. Menghubungkan kurikulum dengan
keyakinan pribadi
Menghadiri tuntutan masyarakat yang lebih besar hanya satu segi untuk
membuat keputusan kurikulum yang luas dan bijaksana. Yang kedua adalah dengan
mempertimbangkan kemampuan dan keyakinan sendiri, termasuk pemahaman tentang
sifat pengetahuan, pokok bahasan untuk diajarkan, dan keyakinan kita tentang
bagaimana orang belajar. Kepercayaan ini membantu mengembangkan perasaan
pribadi terhadap tujuan guru,
siswa dan jalan terbaik untuk sampai ke
sana.
Pemahaman pribadi kita tentang materi pelajaran memengaruhi keputusan “apa yang ajarkan”. Lebih cenderung
memperlakukan topik dengan ringan jika tidak terlalu tahu, sementara melanjutkan
dengan lebih percaya diri dengan materi yang kita kenal dengan baik. Pengetahuan
kita tentang kerangka kurikulum dan standar isi juga membantu kita
mengembangkan
arah, seperti buku teks dan sumber belajar yang tersedia untuk digunakan. Ini tidak
berarti bahwa kita hanya harus mengajarkan hal-hal yang kita ketahui dengan
baik sambil mengabaikan orang lain. Sebaliknya, itu berarti harus menyadari kekuatan dan kelemahan kita
dan merancang kurikulum yang sesuai.
Desain kurikulum dipengaruhi oleh kepercayaan yang kita pegang tentang
sifat pengetahuan dan apa yang paling berharga untuk diketahui, siapa yang
harus memiliki akses terhadap pengetahuan, dan bagaimana siswa belajar. Misalnya,
pandangan tentang sifat pengetahuan dan apa yang paling berharga untuk
diketahui. Beberapa orang percaya bahwa pengetahuan diketahui, konstan, dan
relatif tetap. Jika kita memiliki pandangan yang sama, kemungkinan kita akan
menetapkan kurikulum yang mengidentifikasi pengetahuan yang dianggap paling
penting dan kemudian mentransmisikan pengetahuan ini kepada siswa dalam bentuk
fakta, konsep, dan prinsip. Yang lain percaya bahwa pengetahuan itu fleksibel, pribadi, dan terbentuk dan
dibangun oleh siswa saat berinteraksi dengan lingkungan dan satu sama lain.
Desain perspektif ini tidak lagi dipandang seluruhnya sebagai dokumen yang
berisi kumpulan topik yang akan dibahas dan ditransmisikan, namun sebagai
rangkaian acara dan kegiatan pembelajaran yang terhubung dengan standar di mana
para siswa dan guru menegosiasikan makna bersama-sama. Berikut adalah
pertanyaan yang harus dipertimbangkan tentang sifat pengetahuan dan apa yang
paling berharga untuk diketahui:
• Apa artinya menjadi orang terdidik? Bagaimana kurikulum
saya membantu atau menghalangi siswa saya terdidik?
• Mendahulukan
kebutuhan
dan minat siswa di kelas atau mendahulukan pengetahuan yang
diidentifikasi oleh masyarakat luas,
mana yang didahulukan?
• Apa penekanan yang tepat untuk gagasan, sastra, dan budaya barat yang
kontras dengan gagasan, sastra, dan budaya lain?
• Jika saya adalah seorang guru sekolah dasar, apa prioritas yang tepat
untuk melek huruf dan berhitung; untuk seni dan pendidikan jasmani?
• Jika saya adalah guru SMP, apa keseimbangan yang tepat antara akademisi dan
kejuruan; antara inti dan kurikulum ekstra; antara kursus dan pilihan yang
dibutuhkan?
• Apa hubungan antara prioritas pengetahuan antara pembelajaran formal di sekolah dan di kelas berbeda dengan pembelajaran yang
tidak formal dan luar sekolah terhadap murid-murid saya di keluarga dan
masyarakat mereka?
Hal
yang
penting adalah mengingatnya saat kita menerapkan kurikulum di kelas kita setiap
hari dan sepanjang tahun ajaran. Satu set pertanyaan
penting untuk dipikirkan dalam proses desain kurikulum adalah terhubung dengan siapa saja, dan siapa yang memiliki akses terhadap penentuan jenis pengetahuan yang berbeda:
• Haruskah tujuan saya memenuhi kebutuhan semua siswa atau berfokus
pada segmen siswa yang teridentifikasi di kelas saya?
• Saya ingin semua siswa saya memenuhi standar tinggi, namun banyak
kekurangan pengetahuan sebelumnya atau memiliki kemampuan terbatas. Bagaimana
saya harus membuat kurikulum saya?
• Bagaimana saya membuat kurikulum saya bagi siswa yang tidak tertarik?
• Haruskah saya mengubah kurikulum berdasarkan prediksi karir siswa dan
aspirasi pendidikan tinggi?
• Jika kelas saya terdiri dari beragam siswa, berapa banyak yang
harus saya gunakan untuk pengelompokan kemampuan? Bagaimana cara memberi
kesempatan bagi peserta didik yang beragam untuk belajar dan mencapai harapan
yang tinggi?
Akhirnya, desain kurikulum kita dipengaruhi oleh keyakinan pribadi kita
tentang bagaimana siswa belajar. Pertanyaan penting yang
dijelaskan lebih menyeluruh pada Bab 2 meliputi:
• Apakah pembelajaran difasilitasi saat guru mengidentifikasi jenis
pengetahuan dan fokus tertentu? Atau, apakah belajar meningkat saat guru
memberikan pengalaman bagi siswa yang membangun pemahaman unik mereka sendiri?
Atau, apakah kombinasi keduanya itu penting?
• Apakah murid-murid saya belajar lebih banyak saat saya memperhatikan
semua materi pembelajaran yang ditujukan untuk tingkat kelas atau bidang studi?
Atau apakah mereka belajar lebih banyak jika saya memastikan mereka benar-benar
mengerti topik sebelum melanjutkan?
Pertanyaan-pertanyaan
ini mendorong semua orang untuk mengenali
situasi membingungkan dan menghargai dan menampilkan secara jelas keputusan yang dibuat.
3. Menghubungkan kurikulum dengan
kehidupan dan kebutuhan siswa
Kami percaya bahwa kurikulum terbaik dirancang dari sudut pandang
pembelajar dan melakukan dua hal yang menghubungkan konten dan aktivitas belajar
tertentu dengan kehidupan siswa dan memberi mereka tantangan. Diskusi dua
perspektif tentang bagaimana menentukan kebutuhan siswa tertentu dan apa yang dapat siswa lakukan.
Dalam berbasis standar, lingkungan berbasis tes guru SD harus memastikan bahwa siswa
mereka diajar (dan diajarkan dengan baik) pengetahuan dan keterampilan yang
akan di tes standar negara bagian mereka (dan/atau distrik). Seperti yang Anda
tahu, tes ini bervariasi dari satu negara bagian ke negara bagian, tetapi
mencakup mata pelajaran inti: membaca, menulis, matematika, sains, dan studi
sosial. Di sekolah menengah, guru harus memastikan bahwa siswa mereka siap
ujian materi pelajaran yang dibutuhkan untuk lulus dan tes kemampuan akademis
yang digunakan untuk membuat keputusan masuk perguruan tinggi, seperti SATs and
ACTs (jenis tes untuk masuk perguruan tinggi). Mengabaikan peran penting
penguasaan ketenagakerjaan dan tes masuk perguruan tinggi dalam kehidupan siswa
adalah hal yang salah, atau gagal mempersiapkan adalah tindakan yang sangat merugikan
siswa.
Jelas,
kurikulum juga harus disesuaikan dengan kemampuan, kesiapan, pengetahuan siswa,
dan kebutuhan khusus mereka. Ini adalah tantangan yang sulit bagi guru karena
beberapa alasan. Misalnya, di sebagian besar sekolah, model pendidikan yang
kita gunakan mengharuskan guru mengajar di kelas usia atau kelas mata pelajaran.
Para siswa di kelas ini memiliki beberapa kemampuan, kebutuhan, dan minat. Kami
mewajibkan para guru untuk berfokus pada standar dan tujuan esensial, yang
banyak di antaranya mungkin tidak sesuai dengan kemampuan siswa. Ini menuntut
guru mengubah pengajaran sehingga dapat menghadirkan perbedaan siswa, menemukan
cara mencapai ukuran kesuksesan, dan untuk menyeimbangkan norma dan kebutuhan
kelompok dan individu.
Menentukan
dan menanggapi kebutuhan siswa adalah salah satu tugas paling kompleks dan
sulit yang dihadapi guru. Nel Noddings (2005) mendiskusikan dan memberikan
perspektif penting tentang bagaimana mengidentifikasi dan merespons kebutuhan
anak-anak dan remaja. Dia memulai dengan membuat perbedaan antara kebutuhan
yang disimpulkan dan kebutuhan yang diungkapkan. Kebutuhan mereka, sesuai
namanya, menyimpulkan apa yang orang lain seperti orang tua, pengembang
kurikulum, atau guru percaya bahwa siswa perlu tahu. Kurikulum formal
didasarkan pada kebutuhan dan berdasarkan asumsi bahwa ‘kita tahu apa yang
dibutuhkan siswa’. Banyak tujuan dimiliki orang tua untuk anak-anak mereka,
seperti pergi ke perguruan tinggi atau mempersiapkan karir tertentu, didasarkan
pada kebutuhan yang disimpulkan. Kebutuhan yang disebutkan di atas, adalah
kebutuhan yang diidentifikasi oleh siswa itu sendiri. Noddings mengatakan bahwa
seringkali para guru, pengembang kurikulum dan orang tua menyimpulkan satu
rangkaian kebutuhan, sementara siswa mengekspresikan "cukup lain."
beberapa contoh. Pengembang kurikulum menyimpulkan bahwa siswa perlu
menambahkan pecahan, suatu kebutuhan yang tidak diungkapkan secara terbuka.
Guru menyimpulkan siswa butuh untuk belajar mata pelajaran akademis tertentu;
Anak-anak dan remaja mungkin mengungkapkan kebutuhan untuk belajar bagaimana
hidup. Orangtua menyimpulkan kebutuhan anak remaja mereka untuk dipersiapkan
dalam matematika akademis sehingga dia bisa masuk perguruan tinggi sementara
anak laki-laki tersebut mengungkapkan kebutuhan untuk belajar kerajinan yang
tidak memerlukan pendidikan tinggi. Bagaimana guru menanggapi kesenjangan atau
konflik antara kebutuhan yang disimpulkan dan yang diungkapkan? Menurut
Noddings, tanggapan yang digunakan oleh guru adalah membuang kebutuhan yang
disimpulkan saat siswa tidak menginginkannya. Noddings merekomendasikan
kriteria untuk menentukan kapan kebutuhan siswa yang diungkapkan harus
dikenali:
1. Kebutuhan yang diungkapkan
cukup stabil selama periode waktu yang cukup lama dan / atau sangat kuat.
2. Kebutuhan yang
diungkapkan benar-benar terhubung ke akhir yang diinginkan atau, paling tidak,
tidak berbahaya; Selanjutnya, tidak mungkin atau sulit dijangkau tanpa objek
yang diinginkan.
3. Kebutuhan yang
diungkapkan adalah dalam kekuatan (sesuai kemampuan) dari mereka yang ditujukan
untuk memberikannya.
4. Orang yang
mengungkapkan kebutuhan tersebut bersedia dan mampu berkontribusi untuk kebutuhannya
(diparafrasekan dari hal 61).
Nodding
juga menyediakan strategi untuk mengatasi konflik antara kebutuhan yang
disimpulkan dan yang diungkapkan. Dia percaya bahwa guru dapat mengelola
kurikulum standar dengan cara yang sensitif, tetap sadar bahwa apa yang mereka
ingin siswa pelajari mungkin tidak sesuai dengan yang dipelajari siswa. Hal ini
memerlukan negosiasi kebutuhan dan modifikasi kurikulum berdasarkan kesiapan
dan minat siswa. Ini juga berarti mengadakan dialog dengan siswa tentang
kurikulum yang disimpulkan. Alih-alih menanggapi tantangan seorang siswa
seperti, "Mengapa kita harus mempelajari ini?" Dengan sebuah
tanggapan seperti, "Kekuatan untuk diberi tahu bahwa saya harus
melakukannya," menanggapi dengan diskusi serius dengan siswa tentang beberapa
hal yang lebih besar. tujuan pendidikan yang dijelaskan sebelumnya: Apa tujuan
pendidikan dalam budaya kita? Apa artinya dididik? Dia juga menyarankan bahwa,
sebagai guru dan pendidik, kita seharusnya tidak memaksa semua siswa masuk ke
kursus akademis atas nama keadilan, namun sebaliknya mengembangkan sebuah
"kurikulum yang relevan seputar kepentingan selain akademis."
4. Pembuatan standar kerja
Gerakan standar telah menghasilkan serangkaian kerangka kurikulum dan
standar isi. Hal ini dapat berubah di masa depan, namun saat ini, standar,
tolok ukur, dan pengujian adalah fakta konteks sosial. Terlepas dari filosofi
pribadi seseorang, kita benar-benar tidak punya pilihan untuk memperhatikan
atau tidak memperhatikan lingkungan pendidikan berbasis standar. Namun, kita
dapat menemukan cara untuk membuat standar bekerja bagi kita dengan
menggunakannya untuk memfasilitasi daripada mengurangi pengajaran.
Masalah utama yang harus dipecahkan adalah masalah yang Nichols dan
Berliner (2007) dan Marzano dan Haystead (2008) telah menggambarkan terlalu
banyak konten, situasi yang mengurangi pengajaran efektif dengan cara yang
serius. Misalnya, Marzano dan Haystead melaporkan bahwa satu dekade yang lalu
lebih dari 200 standar dan 3.093 tolok ukur telah diidentifikasi dalam dokumen
tingkat nasional dan negara bagian di 14 bidang studi. Ketika para peneliti
bertanya kepada guru berapa lama waktu yang dibutuhkan untuk mengajarkan
pengetahuan dan keterampilan yang ditemukan dalam standar dan tolok ukur ini,
mereka melaporkan bahwa waktu pembelajaran harus ditingkatkan hingga 71 persen
dan memerlukan perpanjangan sekolah ke kelas 21 atau 22. Dalam proses penulisan
bab ini, kami menemukan fenomena yang sama. kami menemukan lebih banyak
standar, tolok ukur, dan indikator kinerja daripada yang mungkin dapat dicapai
dalam waktu instruksional yang tersedia. Kami menemukan contoh sebelumnya
tentang Standar Seni Bahasa Inggris K-12 Ohio bahwa sepuluh standar keseluruhan
diperluas mencakup 215 tolok ukur dan 1.171 indikator kinerja tingkat kelas.
Jumlah indikator bervariasi dari rendah 57 di taman kanak-kanak sampai kelas 99
di kelas delapan. Rata-rata tingkat kelas sedikit di atas 90. Jumlah ini
mengharuskan guru untuk memenuhi satu indikator setiap dua hari dalam 180 hari
sekolah biasa.
Tidak hanya terlalu banyak konten, tapi banyak standar memiliki lebih
dari satu dimensi atau elemen, seperti yang ditunjukkan oleh Marzano dan
Haystead (2008) saat mereka menganalisis tolak ukur dari standar tingkat
Nasional Dewan Guru Matematika. Mereka memberikan ilustrasi sederhana tentang
apa maksud dengan standar yang memiliki lebih dari satu elemen. Tolok ukur
tersebut berbunyi: ‘Siswa akan mengembangkan kemampuan dalam menambahkan, mengurangkan,
mengalikan, dan membagi bilangan utuh.
Meskipun pengetahuan dan keterampilan yang dijelaskan dalam tolok ukur
ini terkait, "proses yang mendasarinya tidak sama." Tolak ukur ini
benar-benar mencakup empat proses yang berbeda: ‘Proses penambahan
bilangan bulat, Proses penguraian bilangan bulat, Proses mengalikan bilangan
bulat, Proses membagi bilangan bulat.
Analisis lebih lanjut mengenai standar matematis oleh Marzano dan
Haystead menemukan total 241 tolok ukur untuk kelas K-12. Namun, setiap patokan
ditujukan lebih dari satu dimensi, dan "741 elemen unik terungkap"
(halaman 9). Fakta bahwa begitu banyak standar dan tolok ukur ada, dan begitu
banyak mengandung lebih dari satu elemen, mengharuskan guru menyusun ulang dan
merevisinya. Ainsworth (2003) dan Ainswsorth dan Viegut (2006) menyebut proses
ini "membuka bukaan" standar; Marzano dan Haystead (2008) menyebutnya
"membongkar" standarnya. Hal ini membutuhkan pemilihan di antara
standar dan menyusun ulang standar penting sehingga mengandung satu dimensi.
Sebelum menjelaskan bagaimana menerima dan menyusun kembali standar, pertama-tama catat beberapa jalur yang tidak
produktif untuk dihindari. Satu, sebagai guru, kita bisa berpacu melalui
semua standar dan tolok ukur untuk memastikan semua konten tercakup. Dua, kita bisa memilih di antara standar dan
memilih untuk mengajar orang-orang yang paling kita sukai. Atau tiga, kita bisa mengabaikan standar dan tolok ukur
dan membiarkan preferensi kita sendiri untuk menentukan desain kurikulum.
Kami percaya bahwa tidak satu pun dari jalur ini akan mengarah pada jenis
pembelajaran siswa yang dianggap penting. Mengobati banyak konten dengan enteng
tidak akan menghasilkan pemahaman siswa dan pembelajaran yang mendalam; Memetik
atau mengabaikan konten tertentu tidak lagi bertanggung jawab secara
pendidikan. Di sisi lain, ada beberapa strategi yang dirancang guru untuk
menampik standar yang paling tidak penting dan untuk menyusun ulang standar
yang ditemukan bersifat multidimensi.
Membuat Lebih Sedikit Mari kita mengatasi
masalah peniruan terlebih dahulu. Theodore Sizer (1992) dan rekan-rekannya
mendorong para guru di proyek reformasi sekolah menengah atas untuk mengikuti
dua prinsip penting: "kurang lebih"
dan "pembelajaran tidak dapat
dilewati." Baru-baru ini, sebuah laporan studi kurikulum sains sekolah
menengah (Cavanagh, 2009) menyimpulkan bahwa siswa diminta untuk secara
intensif berfokus pada beberapa topik inti di mata pelajaran sains lebih baik
di kelas sains perguruan tinggi mereka daripada siswa yang meliput banyak topik
dengan jarang. Strategi ada untuk
membantu menghilangkan hal yang tidak penting dan untuk mengidentifikasi pengetahuan
dan yang tidak dianggap penting.
Ekonomi dan Kekuasaan Jerome Bruner (1960)
merekomendasikan penggunaan konsep ekonomi dan kekuasaan sebagai alat untuk
membatasi jumlah topik dan gagasan dalam kurikulum guru. Dengan menggunakan prinsip ekonomi berarti sangat
berhati-hati dengan jumlah informasi dan jumlah konsep atau keterampilan yang
disajikan dalam satu pelajaran, satu unit kerja, atau keseluruhan program
studi. Ini membantu siswa memeriksa beberapa gagasan kritis secara mendalam,
Menggunakan prinsip kekuatan berarti
merancang pelajaran seputar gagasan besar, yang penting bagi struktur subjek,
dan pelajaran yang dapat diajarkan sehingga siswa mendapatkan pemahaman dan
menemukan hubungan di antara beberapa fakta dan konsep penting yang menonjol.
Dalam kebanyakan kasus (tapi tidak semua), guru dapat mengandalkan tema utama
yang digunakan untuk mengatur standar dan tolok ukur untuk mewakili gagasan
besar atau hebat. Dengan menggunakan ekonomi, meminta keputusan tentang apa dan
bagaimana cara mengajar pada hari tertentu.
Ketahanan pemahaman, Dengan tujuan yang sama,
Wiggins dan McTighe (1998,2005) telah menyediakan serangkaian kata-kata yang
sedikit untuk menggambarkan prinsip-prinsip ekonomi dan kekuasaan. Kerangka
kerja mereka untuk menetapkan prioritas kurikuler disesuaikan dan
diilustrasikan pada cincin bersarang yang ditunjukkan pada Gambar 4.5.
Dapat dilihat sebagai semua konten dalam bidang atau topik tertentu.
Karena semuanya tidak dapat diajarkan, Wiggins dan McTighe berpendapat bahwa
guru dapat mendekati pengurangan keseluruhan bidang dengan mengajukan tiga
pertanyaan penting. Cincin terbesar dalam gambar tersebut melambangkan
pertanyaan pertama: "Apa yang layak dipelajari oleh seorang siswa?" Ini
adalah konten yang bisa ditelusuri dengan cepat atau tertutup dengan ringan.
Cincin tengah menggambarkan pertanyaan kedua: "Apa yang penting bagi
seorang siswa untuk mengetahui dan mampu melakukannya?" Pendidikan seorang
siswa tidak akan lengkap jika hal-hal penting ini tidak dikuasai baik karena
dibutuhkan dalam kehidupan atau mereka akan ditemukan di ujian penguasaan
Akhirnya, cincin dalam dalam kerangka mewakili pertanyaan ketiga: Apa gagasan
besar dan abadi yang harus tetap ada pada siswa setelah mereka melupakan
sebagian besar rinciannya? "
Tapi, Anda mungkin bertanya, bagaimana seseorang bisa menentukan apa
yang penting untuk diketahui dan apa pemahaman abadi? Sekali lagi, Wiggins dan
McTighe menawarkan empat kriteria untuk
digunakan guru dalam memilih gagasan dan topik yang akan diajarkan:
1. Sejauh mana gagasan, topik, atau proses mewakili "gagasan
besar" yang memiliki nilai abadi di luar kelas?
2. Sejauh mana ide, topik, atau proses berada di jantung (atau struktur
pusat) dari disiplin?
3. Sejauh mana ide, topik, atau proses membutuhkan liputan? (Misalnya,
apakah akan disertakan dalam tes standar negara atau distrik yang penting?)
4. Sejauh mana gagasan, topik, atau proses potensial untuk melibatkan
siswa?
Jika sebuah gagasan atau topik tidak memenuhi kriteria apapun, mungkin
sebaiknya kita membuangnya dari kurikulum. Memperoleh ke titik di
mana kita merangkul prinsip-prinsip pemahaman kekuasaan, ekonomi, dan pemahaman
yang bertahan lama sangat penting bagi kebanyakan kita. Sebagai guru, kita
selalu tahu lebih banyak daripada yang bisa kita ajarkan; Kami juga selalu
tergoda untuk meliput segala hal dan menyelesaikan pelajaran dengan terlalu
banyak gagasan dan topik. Guru menghadapi masalah yang sama dengan penulis buku
teks ini. Kami ingin berbagi dengan Anda semua yang kami ketahui, dan terlalu
sering lupa bahwa Anda memiliki keterbatasan waktu dan motivasi untuk
mempelajari semua hal yang mungkin menarik bagi kami. Editor film menghadapi
masalah yang sama. Namun, yang baik tahu bahwa membiarkan banyak kaki film di
lantai pengeditan menghasilkan film yang lebih menarik dan menyenangkan, sama
seperti membiarkan beberapa topik tidak sampai mengarah pada motivasi dan
pembelajaran siswa yang lebih banyak.
Mendapatkan Dimensi
Tunggal Sekarang mari kita beralih ke kurangnya unidimensionalitas dan
mulailah dengan bertanya mengapa situasi ini penting. Hal ini penting untuk
tolak ukur dan indikator kinerja untuk memiliki satu elemen sehingga pengukuran
dapat dirancang untuk menilai kemajuan siswa terhadap penguasaan pengetahuan
atau keterampilan yang ditargetkan. Proses identifikasi elemen tunggal juga
dapat menyebabkan kejelasan, redundansi, dan jumlah standar atau tolok ukur
yang dianggap penting untuk ditangani. Berikut adalah contoh bagaimana tolok
ukur dapat dibongkar dan bagaimana pengukuran yang sesuai dapat dirancang untuk
menilai penguasaan siswa.
Selain menyediakan model untuk memikirkan pemahaman yang bertahan lama,
Wiggins dan McTighe (1998, 2005) proses perancangan kurikulum yang menyerukan
identifikasi komponen penilaian dari indikator kinerja elemen tunggal. Mereka
mengamati bahwa, walaupun para guru telah diinstruksikan untuk memulai proses
perencanaan dengan tujuan dan sasaran, kenyataannya mereka paling sering
memulai dengan buku teks dan kegiatan mengajar yang disukai. Wiggins dan
McTighe berdebat untuk merancang kurikulum yang terbalik, sebuah proses yang
menempatkan pengembangan penilaian
khusus dan identifikasi bukti yang dapat diterima untuk menunjukkan bahwa siswa
telah memperoleh pemahaman atau keterampilan yang diinginkan pada awal proses
perencanaan. Mengklarifikasi hasil yang diinginkan mengarah pada penggunaan sumber
daya pengajaran dan pengalaman pembelajaran yang lebih baik.
Latihan aplikasi yang menggunakan proses desain terbalik disertakan dalam
Fieldbook kami, dan Kotak Penelitian 4.2 mengilustrasikan bagaimana seorang
guru SMA tertentu menggunakan desain terbalik dalam pengajarannya sehari-hari.
Langkah-Langkah untuk
Rekonstruksi, lima langkah yang dijelaskan di bawah ini sebagai proses yang sangat
membantu untuk mengidentifikasi standar, tolok ukur, dan indikator kinerja yang
dianggap penting, dan menganalisis masing-masing untuk multidimensionalitas.
Langkah 1: Mengidentifikasi dan
Memahami Standar Esensial. Proses penyusunan kembali standar terdiri dari
identifikasi yang dianggap penting dan saling memahami secara menyeluruh.
Standar tertentu sangat penting jika membahas pertanyaan penting atau gagasan
abadi atau jika disertakan secara mencolok dalam tes penguasaan yang harus
dilalui siswa. Pemahaman menyeluruh tentang standar dapat membantu
menerjemahkannya ke dalam bahasa yang dapat dipahami siswa. Pemahaman
menyeluruh dicapai dengan mempelajari standar dengan hati-hati, mengingat apa
yang akan diketahui dan dapat dilakukan siswa jika mereka menguasainya dan/atau
memberikan analisis tentang ‘apa yang dilakukan orang yang berpengetahuan saat dia memiliki
pengetahuan menyeluruh tentang sebuah gagasan atau dapat melakukan keterampilan
tertentu dengan keahlian’.
Langkah 2: Menganalisis Standar
untuk Pengetahuan Deklaratif dan Prosedural. Kebanyakan standar
mengkomunikasikan dua hasil penting: apa yang seharusnya diketahui siswa
(pengetahuan deklaratif) dan apa yang seharusnya dapat mereka lakukan
(pengetahuan prosedural). Kedua jenis pengetahuan itu jelas penting. Namun,
aspek kritis untuk menyusun kembali standar adalah memisahkan dua jenis
pengetahuan. Kami merekomendasikan proses membaca sederhana melalui standar dan
menggarisbawahi gagasan atau konsep kunci (pengetahuan deklaratif) dan mungkin
keterampilan melingkar (pengetahuan prosedural). Paling sering, konsep kunci
akan menjadi kata benda; keterampilan akan menjadi kata kerja. Sebagai contoh: Pengetahuan
deklaratif yang akan digarisbawahi: Populasi dalam ekosistem dapat dibagi
menjadi tiga kategori: produsen, konsumen, dan dekomposer bahan organik. Pengetahuan prosedural untuk dilingkari:
Kembangkan skema kategori dan kategorikan populasi ekosistem berikut ini.
Langkah 3: Mengidentifikasi Subskill dan/ atau struktur
Pengetahuan yang berkembang. Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya, banyak
standar mengandung banyak subskill dan/ atau pemahaman yang tersimpan dalam
keseluruhan standar. Situasi ini membuat sulit untuk mengkomunikasikan hasil dengan jelas
kepada siswa dan untuk menilai apakah telah tercapai atau tidak. Popham (2008)
telah memberi kami alat yang dia beri label pada perkembangan pembelajaran.
Alat ini membantu mengkomunikasikan hasil belajar kepada siswa, dan membantu
guru untuk meningkatkan pembelajaran siswa. Dia mendefinisikan perkembangan
pembelajaran sebagai: “pengurutan subskill dan struktur pengetahuan yan
berkembang…siswa harus menguasai jalan untuk menguasai tujuan kurikulum yang
lebih jauh [atau standar] (hal 24).
Anda mungkin juga ingin
memikirkan progresi pembelajaran sebagai "blok bangunan" yang perlu
disiapkan agar mencapai keseluruhan standar atau hasil pembelajaran. Berikut adalah beberapa
contoh progresi belajar yang familiar. Dalam matematika, sebelum siswa dapat
menghitung luas persegi panjang mereka harus bisa mengukur persegi panjang dan
tahu bagaimana cara mengalikannya. Subskill dan pengetahuan yang memungkinkan
untuk menulis esai yang baik sangat banyak: mengetahui struktur esai, mampu
menulis pengantar menangkap, menguasai praktik konstruksi kalimat dan paragraf
yang ada, dan sejenisnya. Untuk memahami sifat dan penyebab perang saudara
tertentu memerlukan beberapa pemahaman tentang apa yang memotivasi perang
saudara di tempat pertama, seperti kebutuhan akan tanah, perselisihan mengenai
ideologi atau teologi, atau sekadar keinginan untuk memiliki kekuasaan dan
kontrol. Gambar 4.7 memberikan representasi visual yang diadaptasi dari Popham
(2008) untuk membantu memahami progresi pembelajaran. Perhatikan bahwa hasil
instruksional hipotetis yang ditargetkan pada Gambar 4.7 memiliki dua tujuan
pengetahuan yang memungkinkan dan empat tujuan subskill, dan diantisipasi
bahwa, untuk mengajarkan pengetahuan yang berkembang ini dan tujuan
pendahuluan, akan memerlukan total tujuh pelajaran.
Langkah 4: Menentukan Penilaian.
Langkah ini terdiri dari penentuan penilaian yang diperlukan untuk setiap
pengetahuan dan subskill yang berkembang dan untuk keseluruhan standar atau hasil instruksional. Ini merupakan
langkah penting karena jika tidak ada cara untuk mengukur secara formal atau
informal, maka tidak ada cara untuk mengumpulkan bukti apakah siswa telah
mencapai hasil pembelajaran yang diinginkan terkait dengan standar tersebut.
Langkah 5: Membangun Urutan
Instruksional. Langkah terakhir dalam proses rekonstruksi ini adalah merancang
urutan instruksional untuk diajarkan dalam beberapa urutan logis pengetahuan
yang memungkinkan dan keterampilan pendahuluan. Dalam kebanyakan kasus, urutan
ini akan dipengaruhi oleh pemahaman guru tentang standar, blok bangunan yang
dibutuhkan untuk mencapai tujuan tersebut, dan kemampuan siswa dan pengetahuan
sebelumnya.
5. Pemetaan kurikulum
sebagai guru, ini adalah
kepentingan terbaik siswa jika kami mendengarkan dan bekerja dengan rekan saat
memutuskan apa yang harus diajarkan. Hal ini berlaku karena beberapa alasan.
Tidak ada cukup waktu bagi kami untuk mengajarkan apa yang telah diajarkan guru
lain. Demikian pula, taruhannya terlalu tinggi untuk tidak mengajarkan sepotong
pengetahuan atau keterampilan tertentu karena kita berasumsi bahwa orang lain
telah menutupinya, hanya untuk mengetahui bahwa anggapan ini salah. Yang paling
penting, bagaimanapun, kurikulum yang koheren dan sinergi yang dihasilkan dan hanya
dapat dicapai jika para guru di tingkat kelas, departemen dan sekolah
mengetahui apa yang dilakukan masing-masing dan telah mengadopsi pendekatan
umum “menjelaskan kepada siswa tentang apa yang diharapkan dari
mereka’.
Pemetaan kurikulum adalah
alat akhir yang kami uraikan yang dapat digunakan guru untuk membantu membatasi
"apa yang diajarkan," dan satu yang sangat berguna bagi tim guru
untuk menganalisis apa yang diajarkan di kelas dan tingkat kelas. Meski ada
beberapa strategi pemetaan kurikulum, kami lebih memilih salah satu yang telah
dikembangkan oleh Heidi Jacobs (1997, 2003). bahwa gagasan besar dan pertanyaan
penting harus mencakup inti kurikulum dan bersama
kami, dia juga khawatir bahwa menghasilkan pemahaman siswa superfisial dan
tidak mendalam.
Ini adalah alat bagi guru
untuk menganalisis apa yang mereka lakukan secara individu dan untuk menemukan
apa dilakukan guru di departemen dan tingkat kelas. Ini membantu guru
memeriksa seberapa baik kurikulum mereka sesuai dengan standar sehingga dapat
diperiksa untuk celah dan redudansi. Proses pemetaan kurikulum dimulai dengan
masing-masing guru menggunakan template untuk menguraikan gagasan, pengetahuan,
dan keterampilan yang ditekankan di kelas mereka, pertanyaan penting yang
mereka hadapi, dan hasil belajar yang diinginkan. Bergantung pada situasinya,
garis besar ini dibagi dengan guru lain di tingkat kelas, departemen, atau di
dalam keseluruhan sekolah atau distrik sekolah. Bersama-sama, guru kemudian
menyusun peta kurikulum mereka. Yang penting dari peta ini adalah mereka
menunjukkan kurikulum yang direncanakan, termasuk bidang tumpang tindih dan
kesenjangan yang mungkin ada. Saat ini, jaringan di seluruh dunia ada yang
mendorong guru untuk berbagi peta kurikulum mereka dengan rekan kerja di
seluruh negeri dan dunia. Program perangkat lunak juga ada untuk mendukung
pemetaan kurikulum.
D. Beberapa Pikiran Akhir
Di satu sisi, kami mendukung upaya pengembangan standar yang
membantu memperjelas apa yang perlu diketahui dan dapat dilakukan siswa dan
merupakan harapan yang tinggi bagi semua siswa. Pada saat yang sama, kita telah
kecewa dengan dampak gerakan standar terhadap kurikulum. Terlalu sering hal itu
mempersempit kurikulum dan menetapkan sejumlah standar yang tidak mungkin
dicapai para guru. Jika kita telah menulis sebuah bab tentang desain kurikulum
dua dekade yang lalu, kita akan menyoroti betapa pentingnya keputusan kurikulum
guru, dan kita akan menekankan pentingnya individualisasi kurikulum dan
kegiatan belajar bagi siswa tertentu. Kami tidak akan mencurahkan banyak ruang
untuk menjelaskan bagaimana merevisi dan menyusun kembali standar negara bagian
dan distrik sehingga membuat mereka dapat diterapkan untuk guru dan siswa, dan
juga tidak akan menghabiskan begitu banyak kata yang menasihati guru untuk
melambat.
Kami berharap hal-hal akan berubah di tahun-tahun depan dan
percaya beberapa reformasi dibutuhkan. Penulis kurikulum (banyak di antaranya
adalah guru kelas) perlu menunjukkan pengekangan dan memberi guru sejumlah
topik dan standar standar yang terbatas dan mendorong mereka untuk
menambahkannya bergantung pada minat dan kemampuan siswa mereka. Profesi
pengajar yang lebih besar, yang awalnya menganjurkan NCLB, perlu berbicara
kepada agen negara bagian dan federal dan kepada para pembuat kebijakan di
setiap tingkat. Kita perlu mendorong penetapan standar dan persyaratan yang sesuai
dengan waktu dan sumber daya masyarakat yang bersedia memberikan pendidikan
anak-anak mereka. Guru dan administrator di sekolah-sekolah lokal perlu
bergabung dengan banyak orang tua dan warga negara yang percaya bahwa
kurikulumnya menjadi terlalu sempit dan tidak fleksibel, dan bahwa kita
memerlukan kurikulum yang membawa kita kembali ke beberapa tujuan pendidikan
yang lebih luas.
E. Ringkasan Sekilas
Keputusan kurikulum yang bijak merupakan
aspek terpenting dalam pekerjaan guru. Dengan kemahirannya siswa akan
mengembangkan perasaan untuk kemana mereka akan pergi dan
apa yang diharapkan dari belajar. Sebaliknya jika guru kurang baik maka akan
menimbulkan kebingungan dan gangguan dalam pembelajaran.
Kurikulum dipengaruhi besarnya tujuan pendidikan
nasional (akademik, kejuruan, pendidikan kewarganegara dan sosial, dan
keperibadian). Perdebatan kurikulum sering terjadi bagaimana kurikulum formal dan
kurikulum penerapan.
Meliputi: siapa yang mengontrol kurikulum, keberpihakan antara kepentingan isi
dan proses, dan sumber isi kurikulum disiplin akademik atau mengekspresikan
minat, dan kebutuhan siswa.
Kurikulum yang diterapkan dalam
kelas terdiri dari dua yaitu kurikulum formal yang bersumber dari asosiasi,
departemen pendidikan, distrik pendidikan, dan kurikulum buatan yang didesain oleh guru kelas kelompok
siswa khusus tertentu.
Kurikulum formal bersifat kaku atau
sangat menentukan kurikulum yang didesain dengan kerangka pikir struktural dari
departemen pendidiikan, standar isi, harapan
yang tinggi, dan standarisasi tes.
Kurikulum yang dikembangkan guru adalah
pengalaman siswa dan disusun akibat dari apa yang sebenarnya siswa pelajari.
Ketika mendesain kurikulum buatannya
guru perlu mmemberikan perhatian
besarnya pada tujuan besar pendidikan, keyakinannya tentang pengetahuan, dan
keyakinannya tentang bagaimana siswa
belajar.
Sekarang ini lingkungan berbasis standar pendidikan,
guru harus menemukan jalan untuk membuat standar kerja untuk mereka. Guru harus
memisahkan identfiikasi standar mengajar dengan tujuan mengajar, hanya mempertimbangkan
yang benarbenar substansinya.
Ini juga berartti membuat ulang standar sehingga masing-masing mampu mencapai
hasilnya.
Desain terbalik, kemajuan pembelajaran, proses membuat
ulang, dan pemetaan kurikulum adalah alat guru untuk standar kerja dan menjamin
kurikulum di kelas dan melewati pertanyaanayaa
yang esensial dan ide besarnya.
Komentar
Posting Komentar