CURRICULUM DESIGN FOR STUDENT LEARNING

Keputusan tentang apa yang diajar merupakan hal fundamental dalam keefektifan mengajar. Tujuan pembelajaran berpengaruh besar pada apa yang siswa pelajari. Pengetahuan tumbuh secara progresif, pandangan stakeholder penting tentang tentang apa yang siswa pelajari dan apa yang orang dewasa pelajari. Pembelajaran di kelas dengan waktu yang terbatas, perubahan kurikulum merupakan perdebatan. Guru harus mengatasi tuntutan kurikulum dengan ketersediaan waktu yang terbatas. keputusan yang bijak dan didukung keahlian, akan menjadikan siswa berkembang, tahu kemana akan dibawa dan tujuannya ketika belajar. Keputusan yang buruk akan menimbulkan kebingungan dan kekakacauan. Diskusi tentang mengajar, mengapa, dan apa yang paling penting, bagaimana desain kurikulum mempengaruhi belajar siswa.
Bab ini mengkaji peran guru dalam menerjemahkan kerangka pikir kurikulum formal dalam pengalaman belajar yang bermakna bagi siswa. Pertama, beberapa debat kelemahan kurikulum tentang bagaimana perspektif untuk memiliki ketekunan yang lebih mempertimbangkan panjang waktu yang mempengarruhi langsung dan tidak langsung apa yang kita ajar. Kita akan menyajikan perspektif tentang arti kurikulum, melihat pandangan ada dua kurikulum. Kurikulum formal dipengaruhi materi pelajaran diasosiasikan dan direncanakan dan diadopsi dengan departemen pendidikan dan distrik sekolah. Yang kedua adalah kurikulum pengembangan, kurikulum yang didesain di kelas oleh guru dengan pengalamannya bersama siswa. disimpulkan proses dan startegi perencanaan dan eksekusi keputusan kurikulum di ruang kelas.

A. Perspektif Kurikulum

1.  Ketegangan Beberapa Orang

Di satu sisi, kami mendukung segala macam upaya mengembangkan standar tentang “apa yang perlu diketahui dan dapat dilakukan siswa. Kami percaya standar itu harus dikomunikasikan secara jelas kepada warga sekolah, keluarga, dan, yang terpenting bagi siswa sendiri. Kami juga percaya bahwa sangat penting untuk menetapkan harapan yang tinggi untuk semua siswa. Sebagai masyarakat, harapan dan konten kurikulum untuk siswa berbeda: tergantung pada ras, jenis kelamin, atau status sosial ekonomi. Jenis diskriminasi ini tidak adil bagi siswa dan sebuah pemborosan sumber daya manusia.
Di sisi lain, kita (bersama dengan orang lain) telah kecewa dengan pada standar akibat kebijakan negara yang dipengaruhi Undang-undang No Child Left Behind sehiungga keputusan kurikulum cenderung membatasi siswa dan produktifitasnya.  Upaya oleh negara bagian dan lembaga pendidikan lokal untuk menetapkan standar lebih tinggi untuk mencapai keselarasan antara apa yang diajarkan dan apa yang dinilai, telah mengurangi pengajaran yang efektif. Sederhananya, terlalu banyak standar isi telah diidentifikasi, situasi ini menyebabkan para guru, lebih terburu-buru dengan cepat dan ringan melaksanakan kurikulum sehingga semuanya bisa diselesaikan. Tantangan bagi kita semua adalah menemukan cara untuk menerima harapan tinggi kurikulum umum sambil mempertahankan komitmen untuk membantu kemajuan siswa sesuai dengan kesiapan dan kapasitasnya.

2.  Arah definisi kurikulum

Selama bertahun-tahun kurikulum telah didefinisikan secara beragam. Secara tradisional.
a. Ralph Tyler (1949), memandang kurikulum sebagai seperangkat tujuan, tubuh pengetahuan, lingkup dan urutan yang ditulis oleh seseorang berpengetahuan untuk memberikan panduan kepada guru tentang apa dan bagaimana cara mengajarnya.
b.   Apple, 1990; Chomsky, 2002) telah melihat kurikulum sebagai upaya dan politik tertentu kepentingan ekonomi untuk membentuk apa yang terjadi di sekolah sesuai dengan tradisi mereka tentang visi dan tujuan dunia pendidikan.
c.    Darling-Hammond dan Bransford (2005, hal 170): Kurikulum . . . adalah pengalaman belajar dan tujuan yang dikembangkan guru kelas tertentu - baik dalam perencanaan dan pengajaran - berdasarkan karakteristik konteks siswa dan pengajaran.
Definisi ini memperluas perspektif melampaui dokumen kurikulum formal itu menentukan tujuan, tujuan, dan topik yang akan diajarkan, pada apa yang sebenarnya terjadi di kelas. Sebagai guru, menyesuaikan dan mengajar dalam konteks tertentu dan dengan kelompok siswa tertentu. Definisi ini menempatkan guru di pusat dalam proses perancangan kurikulum. Ini tidak berarti, guru bebas mengabaikan tujuan sosial-pendidikan atau kerangka dan standar kurikulum yang dirancang, karena tujuan ini dan berpengaruh penting terhadap tujuan yang adopsi dan pengalaman belajar dipilih.

3.  Perdebatan kurikulum

Memutuskan kurikulum yang sesuai untuk sekolah selalu menjadi topik yang diperdebatkan, terutama di masyarakat demokratis. Memahami perdebatan ini penting, berfungsi sebagai latar belakang untuk keputusan saat berusaha memahami kurikulum formal dan merencanakan pengalaman belajar siswa.
Horace Mann percaya pada universalitas pendidikan. Pada awal abad ke-20, Asosiasi Pendidikan Nasional menantang kurikulum akademik era itu dan mengadopsi seperangkat prinsip pendidikan menengah yang membantu terbentuknya pendidikan sekolah menengah universal dan yang menekankan baik akademik maupun kejuruan.
John Goodlad (1984,2004) menggambarkan bagaimana kurikulum secara demokratis harus dirancang, memungkinkan sekolah mencapai empat tujuan utama: akademik, kejuruan, sosial dan kewarganegaraan, dan pribadi. Tujuannya dipeluk secara umum oleh masyarakat, khususnya ketetapan mereka bisa menjadi sumber kontroversi yang cukup besar. Anggota masyarakat memutuskan relatif menekankan pengembangan keterampilan intelektual dalam persiapan untuk kuliah (kurikulum persiapan akademik) yang kontras dengan kejuruan yang keterampilan yang dibutuhkan untuk bekerja, atau keterampilan sosial penting yang dibutuhkan untuk kewarganegaraan dibandingkan kepada mereka yang mengarah pada pengembangan dan pemahaman pribadi. Perdebatan ini juga sering mencakup pertanyaan tentang siapa yang harus memiliki akses terhadap pendidikan, siapa yang seharusnya pergi ke perguruan tinggi atau memasuki pekerjaan non-perguruan tinggi, atau siapa yang harus diizinkan untuk belajar di bahasa asli mereka.
Siapa yang harus mengendalikan kurikulum dan apakah kontrol ini harus ada di tingkat nasional atau lokal merupakan debat lainnya. Secara tradisional, kontrol kurikulum diserahkan kepada negara bagian dan distrik sekolah setempat. Selama setengah abad terakhir, Namun, telah terjadi peningkatan upaya untuk memperluas peran pemerintah federal dan membiarkannya memberi pengaruh lebih besar atas apa yang diajarkan dan bagaimana caranya.
Contoh terbaru adalah peraturan federal yang mewajibkan integrasi ras, membutuhkan kesempatan pendidikan yang sama bagi siswa penyandang cacat, dan dibutuhkan standar kinerja diatur dalam UU No Left Behind Act. Baru-baru ini, Deborah Meier dan Diane Ravitch (2006) menyoroti perbedaan antara Mereka yang ingin melihat lebih banyak pengaruh nasional terhadap kurikulum dibandingkan dengan kurikulum yang suka mempertahankan kontrol lokal. Ravitch telah mengemukakan kurikulum inti seputar disiplin ilmu sejarah, sastra, matematika, sains, seni, musik, dan bahasa asing. Dia ingin agar kurikulum ini diresepkan dan dibuat dasar untuk ujian nasional yang dipersyaratkan. Meier, di sisi lain, lebih memilih yang lebih lokal untuk pendekatan kurikulum Dia "meragukan bahwa siapapun dapat memastikan apa yang benar-benar akan dilakukan anak-anak untuk mengerti dan masuk akal. . . [jika kurikulum] dirancang oleh orang-orang yang jauh jauh dari komunitas sekolah dan ruang kelas yang sebenarnya "(hal 1).
Misalnya, beberapa anggota komunitas Anda berpendapat bahwa pendidikan terbaik adalah yang disajikan saat kurikulum distandarisasi dan diresepkan, ada kekhawatiran serius tentang hak pemerintah menerapkan tes standar di sekolah lokal. Kemungkinan juga, adalah contoh ketika guru lokal dan kelompok orang tua menentang hak negara untuk memaksakan kurikulum berbasis standar di seluruh negara bagian alih-alih mendorong yang dikembangkan secara lokal.
Perdebatan abadi yang ketiga adalah kepentingan relatif isi kurikulum (apa diajarkan) versus proses atau kebiasaan pikiran (bagaimana siswa mengetahui apa yang diajarkan). Perdebatan ini sangat jelas selama tahun 1960an dan 1970an, ketika Kurikulum dalam sains, ilmu sosial, dan matematika dikembangkan pada "proses sains" dan cara para ilmuwan dan matematikawan berpikir (kurikulum proses) bukan penekanan pada pokok bahasan yang sebenarnya. Baru-baru ini, hal itu tercermin dalam kurikulum yang dikembangkan oleh Costa dan Kallick (2000) dan Ritchhart (2002) yang berfokus pada kebiasaan pikiran dan belajar bagaimana berpikir bukan konten yang bersifat tradisional. Di sisi lain ini, Perdebatan pengembangan standar di setiap mata pelajaran, setiap tingkat kelas dan siapa kebijakan yang mengharuskan semua siswa memenuhi standar isi yang sama.
Mungkin debat yang paling abadi menyangkut: apa yang harus menjadi sumber utama kurikulum inti sekolah. Di satu sisi ini Masalahnya adalah mereka yang percaya bahwa disiplin akademis harus menjadi sumber untuk kurikulum umum. Sebagian besar reformasi kurikulum telah dipengaruhi oleh posisi ini, termasuk pengembangan kurikulum kerangka kerja dan standar isi. Di Sisi lain adalah mereka yang telah memperdebatkan kurikulum yang lebih berpusat pada siswa, dirancang seputar minat dan pengalaman anak-anak dan remaja. pendidikan Progresif di awal abad ke-20 merangkul perspektif ini. Saat ini, ini membentuk papan dalam platform konstruktivis pada kurikulum dan siswa belajar.
Guru harus mengerti tentang kontrol kurikulum, isu-isu ini mempengaruhi cara sekolah dan ruang kelas diatur, mengajar, dan pelaksanaan struktur kurikulum.  Bagaimana keputusan kurikulum dibuat Pada berbagai tingkatan akan mempengaruhi pembelajaran dan kesempatan belajar siswa.


B.  Membawa kurikulum ke sekolah dan kelas

1. Kurikulum formal

Kurikulum formal memberikan deskripsi rinci tentang apa yang diharapkan dari  siswa tahu dan mampu melakukannya. Kurikulum formal dari tiga sumber penting. 1) asosiasi profesional mata pelajaran nasional, membuat standar konten kurikulum yang sesuai dengan kondisi siswa dan tingkat kelas. 2) Standar materi pelajaran yang dikembangkan oleh departemen negara bagian, biasanya diterbitkan dalam dokumen formal dan di situs web. 3)yang mempengaruhi kurikulum kelas adalah tes, tes ini telah dikembangkan di setiap negara bagian dengan standar konten tertentu. Sebagai guru, kita tahu keduanya reputasi sekolah dan reputasi kita bergantung pada seberapa baik siswa melakukan tes ini.
Departemen Pendidikan Negara mengembangkan dokumen yang menguraikan pengetahuan dan siswa keterampilan diharapkan untuk memperoleh. memiliki tiga komponen utama: (1) daftar standar konten yang disusun dalam kategori atau tema tertentu berdasarkan tingkat kelas dan bidang subjek; (2) tolok ukur yang terkait dengan setiap standar yang menunjukkan tingkat penguasaan siswa pada standar tertentu dan waktu tertentu; dan (3) indikator-penilaian kinerja, item yang mengukur penguasaan siswa..

2.      Kurikulum penerapan

Terlepas dari berapa banyak arahan yang disediakan oleh Departemen pendidikan atau distrik sekolah, guru kelas yang membuat keputusan akhir tentang desain kurikulum berdasarkan situasi mengajar dan apa yang mereka ketahui tentang konten dan siswa mereka. sebagai guru, membuat isi dan pengalaman belajar bagi siswa disebut kurikulum penerapan. Ini adalah satu yang membawa kurikulum formal hidup untuk siswa kami dan memberikan mereka dengan rasa "dimana mereka" dan "apa yang mereka akan pelajari."
Pertimbangan guru dalam mendesaig kurikukum ini a: Pertama, kurikulum, bahan-bahan atau standar, faktor-faktor ini bukan menggantikan guru yang membuat keputusan sehari-hari tentang cara menggunakan bahan-bahan dan standar. Karen Zumwalt (1989) point yang cukup akurat beberapa tahun yang lalu:
Keputusan, dibuat secara eksplisit dan implisit selama tahap perencanaan dan interaktif pengajaran, pengaruh dan dipengaruhi oleh visi seseorang tentang apa yang diharapkan siswa untuk belajar. Ketika seseorang membuat keputusan instruksional (misal, instruksi kelompok dalam matematika; buku kerja untuk melatih keterampilan komponen terpisah; tes yang menyertai buku teks pelajaran sosial), sifat kurikulum untuk siswa… adalah salah. Pilihan "bagaimana" lebih dari sekedar instrumental; Mereka memengaruhi kurikulum, dengan cara yang mendalam…Guru perlu memahami keterkaitan ini, mereka harus berpikir dan reflektif tentang latihan yang mereka lakukan. (hal 175; seperti yang dikutip di Darling-Hammond dan Bransford, 2005, hlm. 183-184
Para peneliti telah mempelajari guru yang bekerja secara efektif di sekolah-sekolah perkotaan juga telah menyoroti pentingnya keterampilan guru mendesain kurikulum. loria Ladson-Billings (1994), guru SD yang dicalonkan oleh kepala sekolah dan orangt ua karena kemampuan mereka bekerja dengan siswa Amerika-Afrika. Setelah mengamati lebih dari satu tahun, salah satu kesimpulan utama Ladson-Billings' adalah bahwa guru-guru yang efektif yang mempunyai gairah untuk pengetahuan dan, yang telah merancang kurikulum yang relevan, koheren berfokus pada membaca dan menghitung serta menekankan cara pembelajaran bermakna untuk African American siswa. Bagaimana guru mengalokasikan waktu pengajaran adalah aspek penting dari Kurikulum penerapan. Penelitian kembali beberapa tahun telah menunjukkan secara konsisten bahwa pilihan kurikulum yang dibuat oleh guru, memiliki dampak signifikan pada belajar siswa. Waktu- studi yang dilakukan pada 1970-an dan 1980-an (Fisher,Berliner, Filby, Marliave, Cahen, dan Dishaw, 1980; Komisi Pendidikan Nasional,1994) diperoleh tiga temuan penting:
1. Waktu pengajaran yang dialokasikan dan digunakan sangat berkaitan dengan prestasi akademik.
2. guru-guru bervariasi dalam jumlah waktu mereka merencanakan dan dialokasikan untuk mata pelajaran tertentu. Sebagai contoh, di beberapa SD kelas 60 menit yang dialokasikan untuk membaca dan seni, bahasa; ditempat lain 150 menit pada mata pelajaran ini.
3. di banyak kelas, sebagian besar waktu ini dialokasikan untuk kelas kegiatan non-mengajar.
Secara keseluruhan, guru efektif adalah mereka yang memberikan "kesempatan belajar" bagi para siswa untuk mengalami kegiatan yang bertujuan memperoleh keterampilan akademik. Baru-baru ini, pentingnya "waktu belajar" lagi telah menunjukkan (Gewertz, 2008; Viadero, 2008). Sekolah-sekolah di seluruh negeri telah memperluas jam sekolah sehingga guru membantu siswa menguasai keterampilan akademik yang penting. Mereka juga bereksperimen dengan cara membuat pengalaman luar sekolah, seperti program sekolah dan masyarakat dan setting lain yang memberi kesempatan belajar. Meskipun disimpulkan berbagai strategi memperpanjang waktu belajar adalah yang paling berhasil, sudah cukup jelas bahwa, ketika lebih banyak waktu disediakan, mengarah pada keberhasilan siswa (Viadero, 2008).
Akhirnya, studi reformasi kurikulum dan efektivitas sekolah (Edmonds, 1981; Joyce, Hersh, & McKibbon, 1993; Marzano, 2003) telah menunjukkan bagaimana masing-masing guru menerapkan kurikulum tertentu dan bagaimana keputusan mereka, membuat dampak pembelajaran siswa. Temuan Paling penting, ketika guru di sekolah-sekolah tertentu setuju dan berkolaborasi pada tujuan pendidikan dan Desain kurikulum, tindakan ini memiliki efek yang kuat pada pembelajaran (Fullan, 2001, 2007; Lee & Smith, tahun 1996; Levine & Lezotte, 1990). Contoh penelitian tentang pentingnya guru mengambil tanggung jawab kolektif untuk kurikulum disorot dalam penelitian kotak 4.1. Kita akan kembali ke ide guru yang mengambil tanggung jawab kolektif dalam Bab 15.
Lee, V., & Smith, J. (1996). Tanggung jawab kolektif untuk belajar dan dampaknya pada prestasi awal siswa sekolah menengah. (American Journal education, 104, 103-146. Lee dan Smith ingin mengetahui efek pada belajar mahasiswa ketika guru mengambil tanggung jawab kolektif daripada tanggung-jawab individu. Sebuah studi besar yang disponsori oleh uPusat Statistik pendidikan Nasional, disurvei lebih dari 22.000 siswa dan guru mereka ketika siswa kelas delapan dan di kelas kesebelas. Keuntungan yang dibuat oleh siswa di empat mata pelajaran: matematika, membaca, sejarah dan ilmu pengetahuan. Ukuran berapa banyak guru mengambil tanggung jawab kolektif untuk mahasiswa belajar pada skala dari tanggung jawab kolektif yang tinggi ke tanggung jawab kolektif rendah.


Temuan menonjol: siswa akan belajar lebih banyak pada guru yang menggunakan kurikulum penerapan dengan tanggung jawab kolektif yang lebih tinggi dan sebaliknya.  Singkatnya, gagasan besar adalah bahwa, di satu sisi, ada Kurikulum formal yang dikembangkan pemerintah dan dikembangkan oleh lembaga pendidikan setempat dan asosiasi mata pelajaran. Kurikulum ini spesifik menentukan standar isi dan topik harus diajarkan dan apa yang akan siswa pelajari dan lakukan. Kurikulum formal penting dan, untuk diperhatikan. Di sisi lain, kurikulum datang ke dalam kelas melalui kurikulum penerapan, berarti kurikulum sebenarnya adalah pengalaman aktual siswa sebagai hasil guru dalam meilih apa yang diajar, bagaimana waktu belajar, kegiatan belajar, dan penugasan pada hari tertentu. Kurikulum penerapan merupakan efek paling mendalam dari apa yang akhirnya dipelajari siswa.

C. Strategi Dan Alat Untuk Kurikulum penerapan

Desain  kurikulum yang layak dan koheren perlu menghindari beberapa kekurang-efektifan alat dan strategi  untuk keputusan kurikulum. Cacatnya desain kurikulum meliputi pemilihan kontes yang tidak pantas untuk siswa, gagal memprioritaskan ide-ide penting, dan kurang jelasnya indikator kinerja. empat kategori desain strategi: (1) desain kurikulum dengan berfokus pada tujuan besar pendidikan; (2) desain kurikulum yang konsisten dengan kemampuan pribadi dan keyakinan; (3) desain kurikulum yang menghubungkan dengan kehidupan siswa; dan (4) desain kurikulum berbasis standar lingkungan kerja untuk mengajar dan belajar.

1.                       Menghubungkan kurikulum dengan tujuan sosial utama pendidikan

Rancangan kurikulum yang bijak mengharuskan para guru menyadari tujuan pendidikan yang lebih luas untuk memahami perbedaan kelompok masyarakat dan pemangku kepentingan. Misalnya, penting untuk mengenali bahwa akademisi dan kelompok materi pelajaran, seperti Dewan Nasional Guru Matematika atau Dewan Nasional untuk Guru Bahasa Inggris, dalam banyak kasus, akan menganjurkan kurikulum yang mencakup gagasan dan proses penyelidikan di bidang tersebut. Orang lain mungkin berusaha memengaruhi kurikulum untuk mencapai tujuan religius atau politik, seperti kelompok agama di beberapa negara bagian untuk melarang pengajaran evolusi dan menggantinya dengan ide yang terkait desain kecerdasan. Orang di departemen pendidikan negara bagian membuat kerangka dan standar kurikulum berusaha menemukan kompromi di antara masukan bersaing, namun memiliki preferensi kurikulum tertentu. Secara umum, mencerminkan seperangkat nilai bahwa kurikulum harus dipusatkan dan diresepkan secara terpusat. Di masyarakat ingin kurikulum sekolah myang mempersiapkan kaum muda untuk bekerja. Beberapa orang tua mungkin ingin sekolah menekankan keterampilan dasar. Yang lainnya, seperti kelompok orang tua kelas atas yang baru-baru ini melakukan demonstrasi di pinggiran New York, ingin sekolah menghabiskan lebih sedikit waktu untuk mempersiapkan tes standar dan menghabiskan lebih banyak waktu untuk mengajari mereka cara berpikir, memecahkan masalah, dan mengembangkan apresiasi terhadap seni tontonan dan pertunjukan
Guru, secara individu dan bersama rekan kerja mereka, harus menemukan cara untuk memenuhi tuntutan kurikulum formal negara bagian dan kabupaten, mendengarkan keinginan keluarga dan anggota masyarakat untuk anak-anak mereka, sambil secara bersamaan mempertimbangkan kebutuhan siswa. Seperti banyak aspek pengajaran, ini bukan tugas sederhana. Menyadari tujuan pendidikan yang lebih luas dan beberapa perdebatan, membantu pembuatan keputusan kurikulum. Bergabung dengan guru lain untuk diskusi dan refleksi kurikulum juga dapat memastikan keputusan bijak yang didasarkan pada filosofis.

2. Menghubungkan kurikulum dengan keyakinan pribadi

Menghadiri tuntutan masyarakat yang lebih besar hanya satu segi untuk membuat keputusan kurikulum yang luas dan bijaksana. Yang kedua adalah dengan mempertimbangkan kemampuan dan keyakinan sendiri, termasuk pemahaman tentang sifat pengetahuan, pokok bahasan untuk diajarkan, dan keyakinan kita tentang bagaimana orang belajar. Kepercayaan ini membantu mengembangkan perasaan pribadi terhadap tujuan guru, siswa dan jalan terbaik untuk sampai ke sana.
Pemahaman pribadi kita tentang materi pelajaran memengaruhi keputusan “apa yang ajarkan. Lebih cenderung memperlakukan topik dengan ringan jika tidak terlalu tahu, sementara melanjutkan dengan lebih percaya diri dengan materi yang kita kenal dengan baik. Pengetahuan kita tentang kerangka kurikulum dan standar isi juga membantu kita mengembangkan arah, seperti buku teks dan sumber belajar yang tersedia untuk digunakan. Ini tidak berarti bahwa kita hanya harus mengajarkan hal-hal yang kita ketahui dengan baik sambil mengabaikan orang lain. Sebaliknya, itu berarti harus menyadari kekuatan dan kelemahan kita dan merancang kurikulum yang sesuai.
Desain kurikulum dipengaruhi oleh kepercayaan yang kita pegang tentang sifat pengetahuan dan apa yang paling berharga untuk diketahui, siapa yang harus memiliki akses terhadap pengetahuan, dan bagaimana siswa belajar. Misalnya, pandangan tentang sifat pengetahuan dan apa yang paling berharga untuk diketahui. Beberapa orang percaya bahwa pengetahuan diketahui, konstan, dan relatif tetap. Jika kita memiliki pandangan yang sama, kemungkinan kita akan menetapkan kurikulum yang mengidentifikasi pengetahuan yang dianggap paling penting dan kemudian mentransmisikan pengetahuan ini kepada siswa dalam bentuk fakta, konsep, dan prinsip. Yang lain percaya bahwa pengetahuan itu fleksibel, pribadi, dan terbentuk dan dibangun oleh siswa saat berinteraksi dengan lingkungan dan satu sama lain. Desain perspektif ini tidak lagi dipandang seluruhnya sebagai dokumen yang berisi kumpulan topik yang akan dibahas dan ditransmisikan, namun sebagai rangkaian acara dan kegiatan pembelajaran yang terhubung dengan standar di mana para siswa dan guru menegosiasikan makna bersama-sama. Berikut adalah pertanyaan yang harus dipertimbangkan tentang sifat pengetahuan dan apa yang paling berharga untuk diketahui:
• Apa artinya menjadi orang terdidik? Bagaimana kurikulum saya membantu atau menghalangi siswa saya terdidik?
Mendahulukan kebutuhan dan minat siswa di kelas atau mendahulukan pengetahuan yang diidentifikasi oleh masyarakat luas, mana yang didahulukan?
• Apa penekanan yang tepat untuk gagasan, sastra, dan budaya barat yang kontras dengan gagasan, sastra, dan budaya lain?
• Jika saya adalah seorang guru sekolah dasar, apa prioritas yang tepat untuk melek huruf dan berhitung; untuk seni dan pendidikan jasmani?
• Jika saya adalah guru SMP, apa keseimbangan yang tepat antara akademisi dan kejuruan; antara inti dan kurikulum ekstra; antara kursus dan pilihan yang dibutuhkan?
• Apa hubungan antara prioritas pengetahuan  antara pembelajaran formal di sekolah dan di kelas berbeda dengan pembelajaran yang tidak formal dan luar sekolah terhadap murid-murid saya di keluarga dan masyarakat mereka?
Hal yang penting adalah mengingatnya saat kita menerapkan kurikulum di kelas kita setiap hari dan sepanjang tahun ajaran.  Satu set pertanyaan penting untuk dipikirkan dalam proses desain kurikulum adalah terhubung dengan siapa saja, dan siapa yang  memiliki akses terhadap penentuan jenis pengetahuan yang berbeda:
• Haruskah tujuan saya memenuhi kebutuhan semua siswa atau berfokus pada segmen siswa yang teridentifikasi di kelas saya?
• Saya ingin semua siswa saya memenuhi standar tinggi, namun banyak kekurangan pengetahuan sebelumnya atau memiliki kemampuan terbatas. Bagaimana saya harus membuat kurikulum saya?
• Bagaimana saya membuat kurikulum saya bagi siswa yang tidak tertarik?
• Haruskah saya mengubah kurikulum berdasarkan prediksi karir siswa dan aspirasi pendidikan tinggi?
• Jika kelas saya terdiri dari beragam siswa, berapa banyak yang harus saya gunakan untuk pengelompokan kemampuan? Bagaimana cara memberi kesempatan bagi peserta didik yang beragam untuk belajar dan mencapai harapan yang tinggi?
Akhirnya, desain kurikulum kita dipengaruhi oleh keyakinan pribadi kita tentang bagaimana siswa belajar. Pertanyaan penting yang dijelaskan lebih menyeluruh pada Bab 2 meliputi:
• Apakah pembelajaran difasilitasi saat guru mengidentifikasi jenis pengetahuan dan fokus tertentu? Atau, apakah belajar meningkat saat guru memberikan pengalaman bagi siswa yang membangun pemahaman unik mereka sendiri? Atau, apakah kombinasi keduanya itu penting?
• Apakah murid-murid saya belajar lebih banyak saat saya memperhatikan semua materi pembelajaran yang ditujukan untuk tingkat kelas atau bidang studi? Atau apakah mereka belajar lebih banyak jika saya memastikan mereka benar-benar mengerti topik sebelum melanjutkan?
Pertanyaan-pertanyaan ini mendorong semua orang untuk mengenali situasi membingungkan dan menghargai dan menampilkan secara jelas keputusan yang dibuat.

3. Menghubungkan kurikulum dengan kehidupan dan kebutuhan siswa

Kami percaya bahwa kurikulum terbaik dirancang dari sudut pandang pembelajar dan melakukan dua hal yang menghubungkan konten dan aktivitas belajar tertentu dengan kehidupan siswa dan memberi mereka tantangan. Diskusi dua perspektif tentang bagaimana menentukan kebutuhan siswa tertentu dan apa yang dapat siswa lakukan.
Dalam berbasis standar, lingkungan berbasis tes guru SD harus memastikan bahwa siswa mereka diajar (dan diajarkan dengan baik) pengetahuan dan keterampilan yang akan di tes standar negara bagian mereka (dan/atau distrik). Seperti yang Anda tahu, tes ini bervariasi dari satu negara bagian ke negara bagian, tetapi mencakup mata pelajaran inti: membaca, menulis, matematika, sains, dan studi sosial. Di sekolah menengah, guru harus memastikan bahwa siswa mereka siap ujian materi pelajaran yang dibutuhkan untuk lulus dan tes kemampuan akademis yang digunakan untuk membuat keputusan masuk perguruan tinggi, seperti SATs and ACTs (jenis tes untuk masuk perguruan tinggi). Mengabaikan peran penting penguasaan ketenagakerjaan dan tes masuk perguruan tinggi dalam kehidupan siswa adalah hal yang salah, atau gagal mempersiapkan adalah tindakan yang sangat merugikan siswa.
Jelas, kurikulum juga harus disesuaikan dengan kemampuan, kesiapan, pengetahuan siswa, dan kebutuhan khusus mereka. Ini adalah tantangan yang sulit bagi guru karena beberapa alasan. Misalnya, di sebagian besar sekolah, model pendidikan yang kita gunakan mengharuskan guru mengajar di kelas usia atau kelas mata pelajaran. Para siswa di kelas ini memiliki beberapa kemampuan, kebutuhan, dan minat. Kami mewajibkan para guru untuk berfokus pada standar dan tujuan esensial, yang banyak di antaranya mungkin tidak sesuai dengan kemampuan siswa. Ini menuntut guru mengubah pengajaran sehingga dapat menghadirkan perbedaan siswa, menemukan cara mencapai ukuran kesuksesan, dan untuk menyeimbangkan norma dan kebutuhan kelompok dan individu.
Menentukan dan menanggapi kebutuhan siswa adalah salah satu tugas paling kompleks dan sulit yang dihadapi guru. Nel Noddings (2005) mendiskusikan dan memberikan perspektif penting tentang bagaimana mengidentifikasi dan merespons kebutuhan anak-anak dan remaja. Dia memulai dengan membuat perbedaan antara kebutuhan yang disimpulkan dan kebutuhan yang diungkapkan. Kebutuhan mereka, sesuai namanya, menyimpulkan apa yang orang lain seperti orang tua, pengembang kurikulum, atau guru percaya bahwa siswa perlu tahu. Kurikulum formal didasarkan pada kebutuhan dan berdasarkan asumsi bahwa ‘kita tahu apa yang dibutuhkan siswa’. Banyak tujuan dimiliki orang tua untuk anak-anak mereka, seperti pergi ke perguruan tinggi atau mempersiapkan karir tertentu, didasarkan pada kebutuhan yang disimpulkan. Kebutuhan yang disebutkan di atas, adalah kebutuhan yang diidentifikasi oleh siswa itu sendiri. Noddings mengatakan bahwa seringkali para guru, pengembang kurikulum dan orang tua menyimpulkan satu rangkaian kebutuhan, sementara siswa mengekspresikan "cukup lain." beberapa contoh. Pengembang kurikulum menyimpulkan bahwa siswa perlu menambahkan pecahan, suatu kebutuhan yang tidak diungkapkan secara terbuka. Guru menyimpulkan siswa butuh untuk belajar mata pelajaran akademis tertentu; Anak-anak dan remaja mungkin mengungkapkan kebutuhan untuk belajar bagaimana hidup. Orangtua menyimpulkan kebutuhan anak remaja mereka untuk dipersiapkan dalam matematika akademis sehingga dia bisa masuk perguruan tinggi sementara anak laki-laki tersebut mengungkapkan kebutuhan untuk belajar kerajinan yang tidak memerlukan pendidikan tinggi. Bagaimana guru menanggapi kesenjangan atau konflik antara kebutuhan yang disimpulkan dan yang diungkapkan? Menurut Noddings, tanggapan yang digunakan oleh guru adalah membuang kebutuhan yang disimpulkan saat siswa tidak menginginkannya. Noddings merekomendasikan kriteria untuk menentukan kapan kebutuhan siswa yang diungkapkan harus dikenali:
1. Kebutuhan yang diungkapkan cukup stabil selama periode waktu yang cukup lama dan / atau sangat kuat.
2. Kebutuhan yang diungkapkan benar-benar terhubung ke akhir yang diinginkan atau, paling tidak, tidak berbahaya; Selanjutnya, tidak mungkin atau sulit dijangkau tanpa objek yang diinginkan.
3. Kebutuhan yang diungkapkan adalah dalam kekuatan (sesuai kemampuan) dari mereka yang ditujukan untuk memberikannya.
4. Orang yang mengungkapkan kebutuhan tersebut bersedia dan mampu berkontribusi untuk kebutuhannya (diparafrasekan dari hal 61).
Nodding juga menyediakan strategi untuk mengatasi konflik antara kebutuhan yang disimpulkan dan yang diungkapkan. Dia percaya bahwa guru dapat mengelola kurikulum standar dengan cara yang sensitif, tetap sadar bahwa apa yang mereka ingin siswa pelajari mungkin tidak sesuai dengan yang dipelajari siswa. Hal ini memerlukan negosiasi kebutuhan dan modifikasi kurikulum berdasarkan kesiapan dan minat siswa. Ini juga berarti mengadakan dialog dengan siswa tentang kurikulum yang disimpulkan. Alih-alih menanggapi tantangan seorang siswa seperti, "Mengapa kita harus mempelajari ini?" Dengan sebuah tanggapan seperti, "Kekuatan untuk diberi tahu bahwa saya harus melakukannya," menanggapi dengan diskusi serius dengan siswa tentang beberapa hal yang lebih besar. tujuan pendidikan yang dijelaskan sebelumnya: Apa tujuan pendidikan dalam budaya kita? Apa artinya dididik? Dia juga menyarankan bahwa, sebagai guru dan pendidik, kita seharusnya tidak memaksa semua siswa masuk ke kursus akademis atas nama keadilan, namun sebaliknya mengembangkan sebuah "kurikulum yang relevan seputar kepentingan selain akademis."

4. Pembuatan standar kerja

Gerakan standar telah menghasilkan serangkaian kerangka kurikulum dan standar isi. Hal ini dapat berubah di masa depan, namun saat ini, standar, tolok ukur, dan pengujian adalah fakta konteks sosial. Terlepas dari filosofi pribadi seseorang, kita benar-benar tidak punya pilihan untuk memperhatikan atau tidak memperhatikan lingkungan pendidikan berbasis standar. Namun, kita dapat menemukan cara untuk membuat standar bekerja bagi kita dengan menggunakannya untuk memfasilitasi daripada mengurangi pengajaran.
Masalah utama yang harus dipecahkan adalah masalah yang Nichols dan Berliner (2007) dan Marzano dan Haystead (2008) telah menggambarkan terlalu banyak konten, situasi yang mengurangi pengajaran efektif dengan cara yang serius. Misalnya, Marzano dan Haystead melaporkan bahwa satu dekade yang lalu lebih dari 200 standar dan 3.093 tolok ukur telah diidentifikasi dalam dokumen tingkat nasional dan negara bagian di 14 bidang studi. Ketika para peneliti bertanya kepada guru berapa lama waktu yang dibutuhkan untuk mengajarkan pengetahuan dan keterampilan yang ditemukan dalam standar dan tolok ukur ini, mereka melaporkan bahwa waktu pembelajaran harus ditingkatkan hingga 71 persen dan memerlukan perpanjangan sekolah ke kelas 21 atau 22. Dalam proses penulisan bab ini, kami menemukan fenomena yang sama. kami menemukan lebih banyak standar, tolok ukur, dan indikator kinerja daripada yang mungkin dapat dicapai dalam waktu instruksional yang tersedia. Kami menemukan contoh sebelumnya tentang Standar Seni Bahasa Inggris K-12 Ohio bahwa sepuluh standar keseluruhan diperluas mencakup 215 tolok ukur dan 1.171 indikator kinerja tingkat kelas. Jumlah indikator bervariasi dari rendah 57 di taman kanak-kanak sampai kelas 99 di kelas delapan. Rata-rata tingkat kelas sedikit di atas 90. Jumlah ini mengharuskan guru untuk memenuhi satu indikator setiap dua hari dalam 180 hari sekolah biasa.
Tidak hanya terlalu banyak konten, tapi banyak standar memiliki lebih dari satu dimensi atau elemen, seperti yang ditunjukkan oleh Marzano dan Haystead (2008) saat mereka menganalisis tolak ukur dari standar tingkat Nasional Dewan Guru Matematika. Mereka memberikan ilustrasi sederhana tentang apa maksud dengan standar yang memiliki lebih dari satu elemen. Tolok ukur tersebut berbunyi:Siswa akan mengembangkan kemampuan dalam menambahkan, mengurangkan, mengalikan, dan membagi bilangan utuh.
Meskipun pengetahuan dan keterampilan yang dijelaskan dalam tolok ukur ini terkait, "proses yang mendasarinya tidak sama." Tolak ukur ini benar-benar mencakup empat proses yang berbeda: ‘Proses penambahan bilangan bulat, Proses penguraian bilangan bulat, Proses mengalikan bilangan bulat, Proses membagi bilangan bulat.
Analisis lebih lanjut mengenai standar matematis oleh Marzano dan Haystead menemukan total 241 tolok ukur untuk kelas K-12. Namun, setiap patokan ditujukan lebih dari satu dimensi, dan "741 elemen unik terungkap" (halaman 9). Fakta bahwa begitu banyak standar dan tolok ukur ada, dan begitu banyak mengandung lebih dari satu elemen, mengharuskan guru menyusun ulang dan merevisinya. Ainsworth (2003) dan Ainswsorth dan Viegut (2006) menyebut proses ini "membuka bukaan" standar; Marzano dan Haystead (2008) menyebutnya "membongkar" standarnya. Hal ini membutuhkan pemilihan di antara standar dan menyusun ulang standar penting sehingga mengandung satu dimensi.
Sebelum menjelaskan bagaimana menerima dan menyusun kembali standar, pertama-tama catat beberapa jalur yang tidak produktif untuk dihindari. Satu, sebagai guru, kita bisa berpacu melalui semua standar dan tolok ukur untuk memastikan semua konten tercakup. Dua, kita bisa memilih di antara standar dan memilih untuk mengajar orang-orang yang paling kita sukai. Atau tiga, kita bisa mengabaikan standar dan tolok ukur dan membiarkan preferensi kita sendiri untuk menentukan desain kurikulum. Kami percaya bahwa tidak satu pun dari jalur ini akan mengarah pada jenis pembelajaran siswa yang dianggap penting. Mengobati banyak konten dengan enteng tidak akan menghasilkan pemahaman siswa dan pembelajaran yang mendalam; Memetik atau mengabaikan konten tertentu tidak lagi bertanggung jawab secara pendidikan. Di sisi lain, ada beberapa strategi yang dirancang guru untuk menampik standar yang paling tidak penting dan untuk menyusun ulang standar yang ditemukan bersifat multidimensi.
Membuat Lebih Sedikit Mari kita mengatasi masalah peniruan terlebih dahulu. Theodore Sizer (1992) dan rekan-rekannya mendorong para guru di proyek reformasi sekolah menengah atas untuk mengikuti dua prinsip penting: "kurang lebih" dan "pembelajaran tidak dapat dilewati." Baru-baru ini, sebuah laporan studi kurikulum sains sekolah menengah (Cavanagh, 2009) menyimpulkan bahwa siswa diminta untuk secara intensif berfokus pada beberapa topik inti di mata pelajaran sains lebih baik di kelas sains perguruan tinggi mereka daripada siswa yang meliput banyak topik dengan jarang.  Strategi ada untuk membantu menghilangkan hal yang tidak penting dan untuk mengidentifikasi pengetahuan dan yang tidak dianggap penting.
Ekonomi dan Kekuasaan Jerome Bruner (1960) merekomendasikan penggunaan konsep ekonomi dan kekuasaan sebagai alat untuk membatasi jumlah topik dan gagasan dalam kurikulum guru. Dengan menggunakan prinsip ekonomi berarti sangat berhati-hati dengan jumlah informasi dan jumlah konsep atau keterampilan yang disajikan dalam satu pelajaran, satu unit kerja, atau keseluruhan program studi. Ini membantu siswa memeriksa beberapa gagasan kritis secara mendalam, Menggunakan prinsip kekuatan berarti merancang pelajaran seputar gagasan besar, yang penting bagi struktur subjek, dan pelajaran yang dapat diajarkan sehingga siswa mendapatkan pemahaman dan menemukan hubungan di antara beberapa fakta dan konsep penting yang menonjol. Dalam kebanyakan kasus (tapi tidak semua), guru dapat mengandalkan tema utama yang digunakan untuk mengatur standar dan tolok ukur untuk mewakili gagasan besar atau hebat. Dengan menggunakan ekonomi, meminta keputusan tentang apa dan bagaimana cara mengajar pada hari tertentu.
Ketahanan pemahaman, Dengan tujuan yang sama, Wiggins dan McTighe (1998,2005) telah menyediakan serangkaian kata-kata yang sedikit untuk menggambarkan prinsip-prinsip ekonomi dan kekuasaan. Kerangka kerja mereka untuk menetapkan prioritas kurikuler disesuaikan dan diilustrasikan pada cincin bersarang yang ditunjukkan pada Gambar 4.5.
Dapat dilihat sebagai semua konten dalam bidang atau topik tertentu. Karena semuanya tidak dapat diajarkan, Wiggins dan McTighe berpendapat bahwa guru dapat mendekati pengurangan keseluruhan bidang dengan mengajukan tiga pertanyaan penting. Cincin terbesar dalam gambar tersebut melambangkan pertanyaan pertama: "Apa yang layak dipelajari oleh seorang siswa?" Ini adalah konten yang bisa ditelusuri dengan cepat atau tertutup dengan ringan. Cincin tengah menggambarkan pertanyaan kedua: "Apa yang penting bagi seorang siswa untuk mengetahui dan mampu melakukannya?" Pendidikan seorang siswa tidak akan lengkap jika hal-hal penting ini tidak dikuasai baik karena dibutuhkan dalam kehidupan atau mereka akan ditemukan di ujian penguasaan Akhirnya, cincin dalam dalam kerangka mewakili pertanyaan ketiga: Apa gagasan besar dan abadi yang harus tetap ada pada siswa setelah mereka melupakan sebagian besar rinciannya? "
Tapi, Anda mungkin bertanya, bagaimana seseorang bisa menentukan apa yang penting untuk diketahui dan apa pemahaman abadi? Sekali lagi, Wiggins dan McTighe menawarkan empat kriteria untuk digunakan guru dalam memilih gagasan dan topik yang akan diajarkan:
1. Sejauh mana gagasan, topik, atau proses mewakili "gagasan besar" yang memiliki nilai abadi di luar kelas?
2. Sejauh mana ide, topik, atau proses berada di jantung (atau struktur pusat) dari disiplin?
3. Sejauh mana ide, topik, atau proses membutuhkan liputan? (Misalnya, apakah akan disertakan dalam tes standar negara atau distrik yang penting?)
4. Sejauh mana gagasan, topik, atau proses potensial untuk melibatkan siswa?
Jika sebuah gagasan atau topik tidak memenuhi kriteria apapun, mungkin sebaiknya kita membuangnya dari kurikulum. Memperoleh ke titik di mana kita merangkul prinsip-prinsip pemahaman kekuasaan, ekonomi, dan pemahaman yang bertahan lama sangat penting bagi kebanyakan kita. Sebagai guru, kita selalu tahu lebih banyak daripada yang bisa kita ajarkan; Kami juga selalu tergoda untuk meliput segala hal dan menyelesaikan pelajaran dengan terlalu banyak gagasan dan topik. Guru menghadapi masalah yang sama dengan penulis buku teks ini. Kami ingin berbagi dengan Anda semua yang kami ketahui, dan terlalu sering lupa bahwa Anda memiliki keterbatasan waktu dan motivasi untuk mempelajari semua hal yang mungkin menarik bagi kami. Editor film menghadapi masalah yang sama. Namun, yang baik tahu bahwa membiarkan banyak kaki film di lantai pengeditan menghasilkan film yang lebih menarik dan menyenangkan, sama seperti membiarkan beberapa topik tidak sampai mengarah pada motivasi dan pembelajaran siswa yang lebih banyak.
Mendapatkan Dimensi Tunggal Sekarang mari kita beralih ke kurangnya unidimensionalitas dan mulailah dengan bertanya mengapa situasi ini penting. Hal ini penting untuk tolak ukur dan indikator kinerja untuk memiliki satu elemen sehingga pengukuran dapat dirancang untuk menilai kemajuan siswa terhadap penguasaan pengetahuan atau keterampilan yang ditargetkan. Proses identifikasi elemen tunggal juga dapat menyebabkan kejelasan, redundansi, dan jumlah standar atau tolok ukur yang dianggap penting untuk ditangani. Berikut adalah contoh bagaimana tolok ukur dapat dibongkar dan bagaimana pengukuran yang sesuai dapat dirancang untuk menilai penguasaan siswa.
Selain menyediakan model untuk memikirkan pemahaman yang bertahan lama, Wiggins dan McTighe (1998, 2005) proses perancangan kurikulum yang menyerukan identifikasi komponen penilaian dari indikator kinerja elemen tunggal. Mereka mengamati bahwa, walaupun para guru telah diinstruksikan untuk memulai proses perencanaan dengan tujuan dan sasaran, kenyataannya mereka paling sering memulai dengan buku teks dan kegiatan mengajar yang disukai. Wiggins dan McTighe berdebat untuk merancang kurikulum yang terbalik, sebuah proses yang menempatkan pengembangan penilaian khusus dan identifikasi bukti yang dapat diterima untuk menunjukkan bahwa siswa telah memperoleh pemahaman atau keterampilan yang diinginkan pada awal proses perencanaan. Mengklarifikasi hasil yang diinginkan mengarah pada penggunaan sumber daya pengajaran dan pengalaman pembelajaran yang lebih baik.
Latihan aplikasi yang menggunakan proses desain terbalik disertakan dalam Fieldbook kami, dan Kotak Penelitian 4.2 mengilustrasikan bagaimana seorang guru SMA tertentu menggunakan desain terbalik dalam pengajarannya sehari-hari.
Langkah-Langkah untuk Rekonstruksi, lima langkah yang dijelaskan di bawah ini sebagai proses yang sangat membantu untuk mengidentifikasi standar, tolok ukur, dan indikator kinerja yang dianggap penting, dan menganalisis masing-masing untuk multidimensionalitas.
Langkah 1: Mengidentifikasi dan Memahami Standar Esensial. Proses penyusunan kembali standar terdiri dari identifikasi yang dianggap penting dan saling memahami secara menyeluruh. Standar tertentu sangat penting jika membahas pertanyaan penting atau gagasan abadi atau jika disertakan secara mencolok dalam tes penguasaan yang harus dilalui siswa. Pemahaman menyeluruh tentang standar dapat membantu menerjemahkannya ke dalam bahasa yang dapat dipahami siswa. Pemahaman menyeluruh dicapai dengan mempelajari standar dengan hati-hati, mengingat apa yang akan diketahui dan dapat dilakukan siswa jika mereka menguasainya dan/atau memberikan analisis tentang apa yang dilakukan orang yang berpengetahuan saat dia memiliki pengetahuan menyeluruh tentang sebuah gagasan atau dapat melakukan keterampilan tertentu dengan keahlian’.
Langkah 2: Menganalisis Standar untuk Pengetahuan Deklaratif dan Prosedural. Kebanyakan standar mengkomunikasikan dua hasil penting: apa yang seharusnya diketahui siswa (pengetahuan deklaratif) dan apa yang seharusnya dapat mereka lakukan (pengetahuan prosedural). Kedua jenis pengetahuan itu jelas penting. Namun, aspek kritis untuk menyusun kembali standar adalah memisahkan dua jenis pengetahuan. Kami merekomendasikan proses membaca sederhana melalui standar dan menggarisbawahi gagasan atau konsep kunci (pengetahuan deklaratif) dan mungkin keterampilan melingkar (pengetahuan prosedural). Paling sering, konsep kunci akan menjadi kata benda; keterampilan akan menjadi kata kerja. Sebagai contoh:  Pengetahuan deklaratif yang akan digarisbawahi: Populasi dalam ekosistem dapat dibagi menjadi tiga kategori: produsen, konsumen, dan dekomposer bahan organik. Pengetahuan prosedural untuk dilingkari: Kembangkan skema kategori dan kategorikan populasi ekosistem berikut ini.
Langkah 3: Mengidentifikasi Subskill dan/ atau struktur Pengetahuan yang berkembang. Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya, banyak standar mengandung banyak subskill dan/ atau pemahaman yang tersimpan dalam keseluruhan standar. Situasi ini membuat sulit untuk mengkomunikasikan hasil dengan jelas kepada siswa dan untuk menilai apakah telah tercapai atau tidak. Popham (2008) telah memberi kami alat yang dia beri label pada perkembangan pembelajaran. Alat ini membantu mengkomunikasikan hasil belajar kepada siswa, dan membantu guru untuk meningkatkan pembelajaran siswa. Dia mendefinisikan perkembangan pembelajaran sebagai: “pengurutan subskill dan struktur pengetahuan yan berkembang…siswa harus menguasai jalan untuk menguasai tujuan kurikulum yang lebih jauh [atau standar] (hal 24).
Anda mungkin juga ingin memikirkan progresi pembelajaran sebagai "blok bangunan" yang perlu disiapkan agar mencapai keseluruhan standar atau hasil pembelajaran. Berikut adalah beberapa contoh progresi belajar yang familiar. Dalam matematika, sebelum siswa dapat menghitung luas persegi panjang mereka harus bisa mengukur persegi panjang dan tahu bagaimana cara mengalikannya. Subskill dan pengetahuan yang memungkinkan untuk menulis esai yang baik sangat banyak: mengetahui struktur esai, mampu menulis pengantar menangkap, menguasai praktik konstruksi kalimat dan paragraf yang ada, dan sejenisnya. Untuk memahami sifat dan penyebab perang saudara tertentu memerlukan beberapa pemahaman tentang apa yang memotivasi perang saudara di tempat pertama, seperti kebutuhan akan tanah, perselisihan mengenai ideologi atau teologi, atau sekadar keinginan untuk memiliki kekuasaan dan kontrol. Gambar 4.7 memberikan representasi visual yang diadaptasi dari Popham (2008) untuk membantu memahami progresi pembelajaran. Perhatikan bahwa hasil instruksional hipotetis yang ditargetkan pada Gambar 4.7 memiliki dua tujuan pengetahuan yang memungkinkan dan empat tujuan subskill, dan diantisipasi bahwa, untuk mengajarkan pengetahuan yang berkembang ini dan tujuan pendahuluan, akan memerlukan total tujuh pelajaran.
Langkah 4: Menentukan Penilaian. Langkah ini terdiri dari penentuan penilaian yang diperlukan untuk setiap pengetahuan dan subskill yang berkembang dan untuk keseluruhan standar atau hasil instruksional. Ini merupakan langkah penting karena jika tidak ada cara untuk mengukur secara formal atau informal, maka tidak ada cara untuk mengumpulkan bukti apakah siswa telah mencapai hasil pembelajaran yang diinginkan terkait dengan standar tersebut.
Langkah 5: Membangun Urutan Instruksional. Langkah terakhir dalam proses rekonstruksi ini adalah merancang urutan instruksional untuk diajarkan dalam beberapa urutan logis pengetahuan yang memungkinkan dan keterampilan pendahuluan. Dalam kebanyakan kasus, urutan ini akan dipengaruhi oleh pemahaman guru tentang standar, blok bangunan yang dibutuhkan untuk mencapai tujuan tersebut, dan kemampuan siswa dan pengetahuan sebelumnya.

5. Pemetaan kurikulum

sebagai guru, ini adalah kepentingan terbaik siswa jika kami mendengarkan dan bekerja dengan rekan saat memutuskan apa yang harus diajarkan. Hal ini berlaku karena beberapa alasan. Tidak ada cukup waktu bagi kami untuk mengajarkan apa yang telah diajarkan guru lain. Demikian pula, taruhannya terlalu tinggi untuk tidak mengajarkan sepotong pengetahuan atau keterampilan tertentu karena kita berasumsi bahwa orang lain telah menutupinya, hanya untuk mengetahui bahwa anggapan ini salah. Yang paling penting, bagaimanapun, kurikulum yang koheren dan sinergi yang dihasilkan dan hanya dapat dicapai jika para guru di tingkat kelas, departemen dan sekolah mengetahui apa yang dilakukan masing-masing dan telah mengadopsi pendekatan umum menjelaskan kepada siswa tentang apa yang diharapkan dari mereka’.
Pemetaan kurikulum adalah alat akhir yang kami uraikan yang dapat digunakan guru untuk membantu membatasi "apa yang diajarkan," dan satu yang sangat berguna bagi tim guru untuk menganalisis apa yang diajarkan di kelas dan tingkat kelas. Meski ada beberapa strategi pemetaan kurikulum, kami lebih memilih salah satu yang telah dikembangkan oleh Heidi Jacobs (1997, 2003). bahwa gagasan besar dan pertanyaan penting harus mencakup inti kurikulum dan bersama kami, dia juga khawatir bahwa menghasilkan pemahaman siswa superfisial dan tidak mendalam.
Ini adalah alat bagi guru untuk menganalisis apa yang mereka lakukan secara individu dan untuk menemukan apa dilakukan guru di departemen dan tingkat kelas. Ini membantu guru memeriksa seberapa baik kurikulum mereka sesuai dengan standar sehingga dapat diperiksa untuk celah dan redudansi. Proses pemetaan kurikulum dimulai dengan masing-masing guru menggunakan template untuk menguraikan gagasan, pengetahuan, dan keterampilan yang ditekankan di kelas mereka, pertanyaan penting yang mereka hadapi, dan hasil belajar yang diinginkan. Bergantung pada situasinya, garis besar ini dibagi dengan guru lain di tingkat kelas, departemen, atau di dalam keseluruhan sekolah atau distrik sekolah. Bersama-sama, guru kemudian menyusun peta kurikulum mereka. Yang penting dari peta ini adalah mereka menunjukkan kurikulum yang direncanakan, termasuk bidang tumpang tindih dan kesenjangan yang mungkin ada. Saat ini, jaringan di seluruh dunia ada yang mendorong guru untuk berbagi peta kurikulum mereka dengan rekan kerja di seluruh negeri dan dunia. Program perangkat lunak juga ada untuk mendukung pemetaan kurikulum.

D. Beberapa Pikiran Akhir

Di satu sisi, kami mendukung upaya pengembangan standar yang membantu memperjelas apa yang perlu diketahui dan dapat dilakukan siswa dan merupakan harapan yang tinggi bagi semua siswa. Pada saat yang sama, kita telah kecewa dengan dampak gerakan standar terhadap kurikulum. Terlalu sering hal itu mempersempit kurikulum dan menetapkan sejumlah standar yang tidak mungkin dicapai para guru. Jika kita telah menulis sebuah bab tentang desain kurikulum dua dekade yang lalu, kita akan menyoroti betapa pentingnya keputusan kurikulum guru, dan kita akan menekankan pentingnya individualisasi kurikulum dan kegiatan belajar bagi siswa tertentu. Kami tidak akan mencurahkan banyak ruang untuk menjelaskan bagaimana merevisi dan menyusun kembali standar negara bagian dan distrik sehingga membuat mereka dapat diterapkan untuk guru dan siswa, dan juga tidak akan menghabiskan begitu banyak kata yang menasihati guru untuk melambat.
Kami berharap hal-hal akan berubah di tahun-tahun depan dan percaya beberapa reformasi dibutuhkan. Penulis kurikulum (banyak di antaranya adalah guru kelas) perlu menunjukkan pengekangan dan memberi guru sejumlah topik dan standar standar yang terbatas dan mendorong mereka untuk menambahkannya bergantung pada minat dan kemampuan siswa mereka. Profesi pengajar yang lebih besar, yang awalnya menganjurkan NCLB, perlu berbicara kepada agen negara bagian dan federal dan kepada para pembuat kebijakan di setiap tingkat. Kita perlu mendorong penetapan standar dan persyaratan yang sesuai dengan waktu dan sumber daya masyarakat yang bersedia memberikan pendidikan anak-anak mereka. Guru dan administrator di sekolah-sekolah lokal perlu bergabung dengan banyak orang tua dan warga negara yang percaya bahwa kurikulumnya menjadi terlalu sempit dan tidak fleksibel, dan bahwa kita memerlukan kurikulum yang membawa kita kembali ke beberapa tujuan pendidikan yang lebih luas.

E.  Ringkasan Sekilas

Keputusan kurikulum yang bijak  merupakan aspek terpenting dalam pekerjaan guru. Dengan kemahirannya siswa akan mengembangkan perasaan untuk kemana mereka akan pergi dan apa yang diharapkan dari belajar. Sebaliknya jika guru kurang baik maka akan menimbulkan kebingungan dan gangguan dalam pembelajaran.
Kurikulum dipengaruhi besarnya tujuan pendidikan nasional (akademik, kejuruan, pendidikan kewarganegara dan sosial, dan keperibadian). Perdebatan kurikulum sering terjadi bagaimana kurikulum formal dan kurikulum penerapan. Meliputi: siapa yang mengontrol kurikulum, keberpihakan antara kepentingan isi dan proses, dan sumber isi kurikulum disiplin akademik atau mengekspresikan minat, dan kebutuhan siswa.
 Kurikulum yang diterapkan dalam kelas terdiri dari dua yaitu kurikulum formal yang bersumber dari asosiasi, departemen pendidikan, distrik pendidikan, dan kurikulum  buatan yang didesain oleh guru kelas kelompok siswa khusus tertentu.
Kurikulum formal bersifat kaku atau sangat menentukan kurikulum yang didesain dengan kerangka pikir struktural dari departemen pendidiikan, standar isi, harapan yang tinggi, dan standarisasi tes.
Kurikulum yang dikembangkan guru adalah pengalaman siswa dan disusun akibat dari apa yang sebenarnya siswa pelajari.
Ketika mendesain kurikulum buatannya guru perlu mmemberikan perhatian besarnya pada tujuan besar pendidikan, keyakinannya tentang pengetahuan, dan keyakinannya tentang bagaimana  siswa belajar.
Sekarang ini lingkungan berbasis standar pendidikan, guru harus menemukan jalan untuk membuat standar kerja untuk mereka. Guru harus memisahkan identfiikasi standar mengajar dengan tujuan mengajar, hanya mempertimbangkan yang benarbenar substansinya. Ini juga berartti membuat ulang standar sehingga masing-masing mampu mencapai hasilnya.

Desain terbalik, kemajuan pembelajaran, proses membuat ulang, dan pemetaan kurikulum adalah alat guru untuk standar kerja dan menjamin kurikulum di kelas dan  melewati pertanyaanayaa yang esensial dan ide besarnya.

Komentar

Postingan populer dari blog ini

DESAIN PENELITIAN TINDAKAN KELAS

manajemen sarana dan prasarana

PEMBELAJARAN ORANG DEWASA (KEMAMPUAN KOGNITIF DAN KESIAPAN BELAJAR)